劉啟迪

(人民教育出版社 課程教材研究所， 北京 100081)

自從中國共產(chǎn)黨提出走中國特色社會主義道路以來，各個(gè)領(lǐng)域和學(xué)科都在探索學(xué)科發(fā)展的中國特色問題。其中，在課程理論研究領(lǐng)域，較早提出并積極探索中國特色課程理論的是陳俠先生。他說：“隨著我國教育科學(xué)研究特別是課程理論研究的發(fā)展，一門具有中國特色的課程理論是可以建立起來的。”[1]1989年，他在自己的《課程論》一書的序言中寫道：“我的目標(biāo)是寫出一本具有中國特色的課程理論的書稿來”，“應(yīng)當(dāng)改變一部分同志盲目崇拜外國人著作的思想”[2]。經(jīng)過多年的努力研究，我國當(dāng)代教育學(xué)者在中國特色課程理論構(gòu)建方面取得了一些成績。但是，這些成績與時(shí)代發(fā)展的要求還有不小的差距。我們在闡釋中國課程改革實(shí)踐活動時(shí)，在做理論分析時(shí)，總是習(xí)慣使用“基于某種國外理論”的分析闡釋框架。這至少說明了兩點(diǎn)：一是對國外教育及課程理論缺乏深度思考；二是缺失與本土課程改革實(shí)踐活動相適合的理論支撐。同時(shí)，這種情形與中華民族的悠久歷史文化也很不相稱。當(dāng)中華民族實(shí)現(xiàn)從站起來到富起來再到強(qiáng)起來的時(shí)候，我們應(yīng)加快構(gòu)建中國特色課程理論。那么，如何構(gòu)建中國特色課程理論呢，筆者嘗試從以下幾方面談?wù)勛约旱囊恍┧伎?，冀望對中國特色課程理論的構(gòu)建有所裨益。

一、構(gòu)建中國特色課程理論需要觀照時(shí)代背景

構(gòu)建中國特色課程理論，不僅是課程理論自身建設(shè)的需要，而且是應(yīng)對國外形勢、實(shí)現(xiàn)民族復(fù)興，以及深化中國課程改革實(shí)踐的需要。

1. 來自國外勢力的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)

一直以來，中國在自己的發(fā)展道路上始終都要面對外國勢力的挑戰(zhàn)。二十世紀(jì)八九十年代，以美國為首的西方國家，針對我國青少年學(xué)生發(fā)動精神污染、和平演變，以及對華“十條誡令”等軟性戰(zhàn)爭。20世紀(jì)末，美國國家安全委員會就這樣說：“一個(gè)國家有計(jì)劃地運(yùn)用宣傳和其他非戰(zhàn)斗活動傳播思想和信息，以影響其他國家人民的觀點(diǎn)、態(tài)度、情緒和行動，使之有利于本國目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)?！泵绹膶＜艺f得更直白：“讓被宣傳的對象沿著你們所希望的方向行進(jìn)，而他們卻認(rèn)為是自己在選擇方向?！卑詸?quán)主義如此宣傳的目的是讓第三世界人崇美忘本，其重要性“與空軍一樣不可或缺”[3]。看清時(shí)代態(tài)勢，是我們進(jìn)行課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科課程設(shè)計(jì)與研究的戰(zhàn)略邏輯起點(diǎn)，這也是在課程理論研究層面落實(shí)“立德樹人”根本任務(wù)的關(guān)鍵所在。

2. 中華民族偉大復(fù)興的歷史必然

中華民族的偉大復(fù)興，不僅是經(jīng)濟(jì)上的騰飛，更是文化教育上的強(qiáng)大。2016年5月17日，習(xí)近平總書記在哲學(xué)社會科學(xué)工作座談會上發(fā)表重要講話，提出了加快構(gòu)建中國特色哲學(xué)社會科學(xué)的要求。這一要求，既給中國哲學(xué)社會科學(xué)發(fā)展指明了方向，也給中國特色課程理論發(fā)展指明了方向。中國特色哲學(xué)社會科學(xué)是中國特色教育學(xué)和課程理論構(gòu)建與發(fā)展的學(xué)科基礎(chǔ)，前者為后者提供支撐與引領(lǐng)。構(gòu)建中國特色課程理論，是實(shí)現(xiàn)中華民族教育振興的歷史必然與時(shí)代要求。中華民族偉大復(fù)興，在根本上就是中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和教育的復(fù)興，而中國特色課程理論的構(gòu)建是與中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的復(fù)興息息相關(guān)。因?yàn)槲幕灰欢ū憩F(xiàn)為課程，但課程實(shí)施的深處一定是文化的，課程是實(shí)現(xiàn)文以化人的重要育人載體。同時(shí)，需要指出的是，構(gòu)建中國特色課程理論，也是中國文化自覺、自信的體現(xiàn)。至今，世界上還有那么一些人，對中國的發(fā)展視而不見，對中國道路不屑一顧，非常狂妄地地鼓吹現(xiàn)代化就是西方化，就是美國化，西方價(jià)值、美國價(jià)值就是適用于整個(gè)世界的普世價(jià)值，這是西方文化霸權(quán)主義、文化帝國主義控制力的典型表現(xiàn)[4]。由此看來，中國特色課程理論的構(gòu)建，與中華民族偉大復(fù)興和中國國家安全息息相關(guān)。

3. 中國課程改革實(shí)踐的強(qiáng)烈呼喚

有一階段，一講到課程改革，鋪天蓋地都是西方外來的理念、術(shù)語，形成了以西方教育理念改造落后的中國教育的氣氛。言必稱希臘，行必仿希臘，一時(shí)間成為教育的時(shí)尚。因此，有些能獨(dú)立思考的教師心存不安地說：“我們在為西方教育理論打工，再這樣下去，不是教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的問題，連思維方式都要改變了。”[3]筆者認(rèn)為，中國課程改革之所以出現(xiàn)“三張皮”現(xiàn)象(即行政、專家、一線教師各搞一套),主要是因?yàn)橐恍﹣碜晕鞣降睦碚摚ǜ拍詈托g(shù)語，均“不服水土”，不適應(yīng)中國本土的文化背景，難以解釋中國的課程改革實(shí)踐。因此，在這樣的情形下，于漪發(fā)表了一些非常有見地的文章，如《堅(jiān)持走中國特色教育發(fā)展道路》《要建立自己的教育話語權(quán)》《以教育自信創(chuàng)建自信的教育》等。她闡述學(xué)習(xí)外國，絕對沒錯(cuò)，但必須清楚，教育從來就是國家的、民族的事業(yè)。任何國家的教育都必須傳承本民族的優(yōu)秀文化，弘揚(yáng)民族精神，為本民族、本國家、本地區(qū)建設(shè)培養(yǎng)服務(wù)人才。辦教育眼睛要“向外”，開闊視野，博采眾長；但更要朝內(nèi)，樹立自信，走中國特色的道路。“向外”的目的是“強(qiáng)內(nèi)”，不是盲目崇拜，鄙薄自己。同時(shí)，要清醒地看到，任何教育理論的形成，都有其特定的時(shí)代背景、歷史文化土壤、社會需求、環(huán)境條件，并非放之四海而皆準(zhǔn)。因此，要深究西方理論、西方經(jīng)驗(yàn)及其做法的來龍去脈，探究它們在哲學(xué)、人文、科學(xué)高度上經(jīng)受怎樣的檢驗(yàn)，避免盲目搬運(yùn)和移植，否則，后果令人擔(dān)憂[5]。因此，要扎根中國大地辦教育，就要針對中國的課程改革實(shí)踐進(jìn)行理論上的積累與創(chuàng)新。

二、構(gòu)建中國特色課程理論需要反思我們的課程研究現(xiàn)狀與文化學(xué)術(shù)傳統(tǒng)

構(gòu)建中國特色課程理論，需要反思一下我國課程學(xué)者在課程理論研究領(lǐng)域做了些什么，現(xiàn)狀如何。同時(shí)，對本土的文化學(xué)術(shù)進(jìn)行反思，找到改進(jìn)和完善的方向。這是我們構(gòu)建中國特色課程理論的起點(diǎn)和基礎(chǔ)。

1. 我國課程理論研究從成為“顯學(xué)”到進(jìn)入“高原期”

改革開放以來，我國在課程研究成果、課程研究機(jī)構(gòu)及課程組織建設(shè)等方面邁出了新步伐，取得了新成就。例如，1981年，人民教育出版社創(chuàng)辦新中國成立以來第一本專門研究普通學(xué)校課程、教材和教法的學(xué)術(shù)刊物——《課程·教材·教法》；1983年，經(jīng)教育部批準(zhǔn)，成立課程教材研究所，鄧小平親筆題寫所名；1997年，正式成立中國教育學(xué)會教育學(xué)分會課程專業(yè)學(xué)術(shù)委員會，這是專門研究課程理論的群眾性學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)。這些為我國課程理論的構(gòu)建做了組織上的準(zhǔn)備。從此以后，課程研究在教育領(lǐng)域形成一種“顯學(xué)”，相當(dāng)多的教育研究者把目光聚焦于課程研究，有關(guān)課程研究論著如雨后春筍般紛紛出版，有關(guān)課程研究的學(xué)術(shù)論文數(shù)量劇增，也是史無前例的。

但是，筆者之所以說我國課程理論研究已進(jìn)入“高原期”，主要是指我們在中國特色課程理論的構(gòu)建方面，還沒有出現(xiàn)大師級的教育家及其堪稱經(jīng)典之作的東西。改革開放后，我國引進(jìn)了很多國外新理論，國內(nèi)課程改革也轟轟烈烈，但本土化的理論體系卻遲遲難以建立[6]。截至2020年，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)踐進(jìn)程將近20年。在這近20年當(dāng)中，特別是從2010年以來，課程改革實(shí)現(xiàn)了所謂的“轉(zhuǎn)段”與“遞變”，即新的課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書，均不再標(biāo)注“實(shí)驗(yàn)”一詞。楊九詮認(rèn)為，這是課程改革從實(shí)驗(yàn)期進(jìn)入深化期的里程碑[7]。其實(shí)，準(zhǔn)確地說，這是課程發(fā)展中的課程政策推動而已，還算不上是真正意義上的課程理論研究，充其量是課程改革實(shí)踐所取得的工作成績，而不是課程理論研究的理論成果。還有人把課程改革的深化期譬喻為課程改革進(jìn)入深水區(qū)，在深水區(qū)就要摸石過河，這就更需要我們加快課程改革的理論研究，推出更多的有創(chuàng)見的學(xué)術(shù)成果，讓課程理論研究的步伐跟上課程改革實(shí)踐的需要。但是，毋庸諱言，在我們的課程研究成果中，有不少是譯介的東西，有些核心概念的翻譯和使用還存在內(nèi)涵模糊、缺乏精準(zhǔn)等問題。有人把這些研究稱為“舶來式課程改革理論研究”[8]。有學(xué)者指出，我們的新一輪課程改革至今還沒有整理出像美國“八年研究”主持人拉爾夫·泰勒創(chuàng)立和形成的一個(gè)比較完整的課程編制理論體系，即泰勒原理[9]。他在其名著《課程和教學(xué)的基本原理》中所述的那些理論和方法，至今仍被課程編制者們奉為經(jīng)典[10]。我們的課程改革實(shí)踐呼喚這樣的課程理論大家及其經(jīng)典之作。盡管廖哲勛提出“課程論學(xué)科建設(shè)的規(guī)律性”[11]、“課程學(xué)及其理論體系”[12-13]等具有開創(chuàng)性的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)和思想，但能夠響應(yīng)這一觀點(diǎn)并接續(xù)研究的人寥若晨星，曲高和寡[14]。這不是“高原期”，又是什么呢。

2. 課程理論研究的“西學(xué)東移”與“中學(xué)遺忘”

一百多年來，我們在教育等諸多領(lǐng)域好像都在一直學(xué)習(xí)西方，沒有擺脫矮子心態(tài)和永遠(yuǎn)甘當(dāng)學(xué)徒身份，很少看到中國學(xué)者的中國立場。比如，在中國現(xiàn)代學(xué)術(shù)方面，西方概念到處泛濫，嚴(yán)重缺少杰出創(chuàng)造。至于后來被傳媒過度渲染的所謂“民國學(xué)人”，也是以西方學(xué)歷為標(biāo)志[15]。在不少的課程理論專著中的理論理念概念術(shù)語大都是舶來品。學(xué)者普遍認(rèn)為，美國學(xué)者博比特1918年出版的《課程》是教育史上第一本課程理論專著，也是課程論學(xué)科誕生的標(biāo)志。人們習(xí)慣上從西方教育史的角度來看問題，認(rèn)為作為一門獨(dú)立形態(tài)的教育學(xué)是肇始于西方的。如果從17世紀(jì)捷克教育學(xué)家夸美紐斯的《大教學(xué)論》(1657年)開始算起的話，已有300多年的歷史；如果從德國教育學(xué)家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》(1806年)開始算起的話，也已有200多年的歷史[16]。如果按照所謂的“與國際接軌”的話，那么中國學(xué)者的課程理論思維自然就在西方學(xué)者對課程界定的跑道上奔跑了。時(shí)至今日，人們對課程的界定遠(yuǎn)不止于“跑道”了。因此，中國課程學(xué)者要實(shí)現(xiàn)課程理論上的創(chuàng)新與發(fā)展，就必須涵蓋并超越西方的思維模式。

筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動方式研究是課程理論研究的重要組成部分。但是，當(dāng)代中國學(xué)者在學(xué)習(xí)理論上的建樹還很貧乏，關(guān)于學(xué)習(xí)研究大都是受西方學(xué)者的影響。即使是中國知名學(xué)者的著述，也是充滿國外學(xué)者的思想印記。例如，中國最早系統(tǒng)介紹和探討學(xué)習(xí)理論的著作——施良方的《學(xué)習(xí)論》，該書影響十分廣泛，到2010年已經(jīng)重印12次。但該書的內(nèi)容主要有桑代克、巴甫洛夫、華生的早期刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)理論，格思里鄰近學(xué)習(xí)理論，赫爾驅(qū)力還原學(xué)習(xí)理論，斯金納操作學(xué)習(xí)理論，早期認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，皮亞杰建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論，奧蘇貝爾認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論，信息加工學(xué)習(xí)理論，早期折中主義學(xué)習(xí)理論，加涅累積學(xué)習(xí)理論，布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論，班杜拉社會學(xué)習(xí)理論，羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)理論，習(xí)性學(xué)習(xí)理論，等等。這些理論沒有一個(gè)是中國學(xué)者提出的[17]。在中國，“學(xué)習(xí)”一詞，是把“學(xué)”與“習(xí)”相聯(lián)接的結(jié)果。《論語·學(xué)而》提出：“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說乎?！庇谑呛笕司桶选皩W(xué)”與“習(xí)”結(jié)合在一起，組成“學(xué)習(xí)”的概念[18]。不僅如此，中國歷史上具有十分豐富的關(guān)于學(xué)習(xí)的思想論述，為什么到后來越來越式微、越來越衰退了呢？其中有一個(gè)重要原因就是，我們得了學(xué)術(shù)研究的“中學(xué)遺忘”癥。這里所謂的“中學(xué)”，是指中國文化學(xué)術(shù)史上的寶貴經(jīng)典，即使是現(xiàn)代，也不能“數(shù)典忘祖”。毋庸置疑，我們的人文社會科學(xué)包括教育學(xué)具有悠久的歷史和豐富的思想資源，因此要學(xué)會繼承，學(xué)會古為今用和守正創(chuàng)新。當(dāng)然，我們的文化學(xué)術(shù)既有好的地方，也有需要改進(jìn)的地方。

3. 自己的文化學(xué)術(shù)傳統(tǒng)對當(dāng)代課程理論研究的潛在影響

筆者認(rèn)為，導(dǎo)致我們目前課程理論研究落后的原因，可能有很多，但其中有一個(gè)重要的原因不能忽視，那就是我們自己的文化學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的潛在影響。

在我們傳統(tǒng)的歷史文化中，自秦統(tǒng)一以后，到了漢代，儒家的學(xué)術(shù)思想已經(jīng)獨(dú)尊天下。漢代的大儒們針對經(jīng)過戰(zhàn)國和秦漢的大變亂之后已經(jīng)支離破碎的文化學(xué)術(shù)進(jìn)行了重新整理。漢儒們非常重視考據(jù)、訓(xùn)詁、疏釋等工作，形成了漢代儒家學(xué)者特有的樸實(shí)學(xué)風(fēng)，這就是有名的漢學(xué)。這種漢學(xué)被唐代儒者大體沿襲了下來，對于章句、訓(xùn)詁和名物等，更加詳證，但對義理并無特別的創(chuàng)見。到了宋代以后，儒學(xué)從漢學(xué)的范疇脫穎而出，并一直誤認(rèn)為義理之學(xué)就是儒家的主旨。到了明代，儒學(xué)仍然守此藩籬而不變。到了明末清初，有幾位儒家學(xué)者，對平時(shí)靜坐談心性的理學(xué)深惡痛絕，主張恢復(fù)樸學(xué)的路線，但求平實(shí)治學(xué)而不重玄談，仍然注重考據(jù)和訓(xùn)詁，以整治漢學(xué)為標(biāo)榜，這就是清儒的樸學(xué)。由此可見，自漢到清，在文化學(xué)術(shù)上，只是尊崇孔孟，不敢離經(jīng)叛道加以新說[19]。自孔子以來，我們文化學(xué)術(shù)發(fā)展一直堅(jiān)守“述而不作”，這對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承，確實(shí)功不可沒。但是，這種文化學(xué)術(shù)也有自己的不足。余秋雨曾總結(jié)出中國文化的三大弱項(xiàng)，其中之一就是，中國文化輕視創(chuàng)新思維。他以清代高端知識分子合力整理編輯《四庫全書》為例，紀(jì)曉嵐總主編帶領(lǐng)一批人，花了十年(1773—1782年)，完成了《四庫全書》的整理工作。但是，就在這十年里，西方人在干什么呢？在物質(zhì)文化上，瓦特制成了聯(lián)動式蒸汽機(jī)，德國建成了首條鐵鑄的路軌，英國建成了首座鐵橋，美國科學(xué)院在波士頓成立，一對孿生兄弟發(fā)明熱氣球?qū)崿F(xiàn)了第一次自由飛行，卡文迪證明了水是化合物；在精神文化上，休謨創(chuàng)作了《人性論》，亞當(dāng)·斯密創(chuàng)作了《國富論》，盧梭創(chuàng)作了《社會契約論》，他們都完成了自己的一系列的重要學(xué)說，還有伏爾泰、萊辛、歌德、孔狄亞克等也都發(fā)表了自己的關(guān)鍵性著作。這一對比，就發(fā)現(xiàn)：我們在搜集古代文獻(xiàn)，他們在探索現(xiàn)代未知；我們在注釋，他們在設(shè)計(jì)；我們在抄錄，他們在實(shí)驗(yàn)；我們在緬懷，他們在創(chuàng)造[15]。

改革開放以來，中國普通教育改革實(shí)踐確實(shí)取得了不小的成績，但是我們的教育學(xué)科的理論發(fā)展，特別是課程理論等學(xué)科發(fā)展，確實(shí)滯后了，跟不上課程改革實(shí)踐的需要。我們的教育學(xué)及課程理論的學(xué)術(shù)發(fā)展，基本上都是在一邊不斷學(xué)習(xí)西學(xué)、始終跟在別人后面跑，一邊不斷地搜集和積累文獻(xiàn)、整理前人和他人的東西。當(dāng)前，要進(jìn)行中國特色課程理論的構(gòu)建，就不能一味地停留在故紙堆里追求文獻(xiàn)搜集和積累的數(shù)量，或者炒冷飯，而是看自己的著作是否有原創(chuàng)、是否著作“等心”(而不是“著作等身”)。

三、構(gòu)建中國特色課程理論需要充分展示中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的當(dāng)代意蘊(yùn)

筆者認(rèn)為，所謂的中國特色，自然要彰顯中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的特色。繼承與發(fā)揚(yáng)本民族的歷史和文化，是任何國家和民族的課程改革與發(fā)展都必須盡到的責(zé)任。即使是在只有200多年歷史的美國，其歷史課在它的基礎(chǔ)教育里受到高度重視。美國的語文教材幾乎是按照歷史來編寫的，它的文學(xué)由土著文學(xué)和殖民文學(xué)結(jié)合而成，到處洋溢著民族的自尊心和自豪感[5]。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化蘊(yùn)藏著豐富的教育學(xué)和心理學(xué)等方面的思想資源，對于當(dāng)代中國課程理論的構(gòu)建與發(fā)展具有重要啟示。林崇德認(rèn)為，在西方心理學(xué)、智能心理學(xué)傳入中國之前，我國早就有心理學(xué)、智能心理學(xué)的思想，并將其定義為中華傳統(tǒng)文化中的智能觀。他認(rèn)為，我國古代的智能心理學(xué)的思想十分豐富。在我國，最早提出“上智下愚”教育思想的是孔子?？鬃拥闹悄苄睦韺W(xué)思想反映在《論語》一書中。林崇德的智能心理學(xué)觀，在相當(dāng)程度上受中華傳統(tǒng)文化的影響[18]。在中國古代，最早提出智能分類的仍是孔子?！墩撜Z·公冶長》講道：仲由可以在“千乘之國”管軍政大事；冉求可以在“千戶人口”“百乘之家”當(dāng)大夫總管；公西赤可以“束帶立于朝”接待賓客。這就是我們今天講的“個(gè)體差異”。因此，教育要堅(jiān)持“因材施教”，課程設(shè)計(jì)要照顧個(gè)性差異，課程實(shí)施可推行走班制，學(xué)校課程特色要充分考慮到每個(gè)學(xué)生的興趣和特長，同時(shí)也要注意“年齡差異”?？鬃犹岢隽巳诵噪S年齡而發(fā)展的思想，具體表現(xiàn)為少、壯、老三個(gè)階段?！墩撜Z·季氏》說：“少之時(shí)，血?dú)馕炊ǎ渲谏?；及其壯也，血?dú)夥絼?，戒之在斗；及其老也，血?dú)饧人?，戒之在得?！笨鬃右宰约阂簧陌l(fā)展為例，告訴了個(gè)人心理發(fā)展的階段性和連續(xù)性。他說：“吾十有五而志于學(xué)，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲不逾矩?！?《論語·為政》)因此，學(xué)校課程實(shí)施要堅(jiān)持循序漸進(jìn)的原則。學(xué)生的年齡特征是進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，包括教材編寫要考慮的重要因素之一。

在中國古代，早就有人認(rèn)識到環(huán)境對人的影響，墨子在《墨子·所染》中以染絲為例，來說明人性發(fā)展是在環(huán)境和教育的習(xí)染中發(fā)生的，這一思想比西方學(xué)者洛克的“白板說”或“白紙說”要早1 000多年。又如，在國際上產(chǎn)生廣泛影響的加德納(H.Gardner)提出的多元智力理論與中國古代的“六藝”教育所蘊(yùn)含的智能思想具有驚人的相似之處。加德納多元智力理論的七種智力與“六藝”教育的六門課程之間存在對應(yīng)關(guān)系：加德納多元智力理論的“知人智力”，對應(yīng)“六藝”教育中“禮”的智力；音樂智力，在某種程度上對應(yīng)“六藝”教育中“樂”的智力；身體運(yùn)動智力，在某種程度上對應(yīng)“六藝”教育中“射”的智力；空間智力，在某種程度上對應(yīng)“六藝”教育中“御”的智力；語言智力，在某種程度上對應(yīng)“六藝”教育中“書”的智力；數(shù)學(xué)—邏輯智力，在某種程度上對應(yīng)“六藝”教育中“數(shù)”的智力[18]。由此可見，中國特色課程理論研究及話語體系的構(gòu)建需要挖掘中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的當(dāng)代意蘊(yùn)，歷史總會啟示未來，歷史積淀的底蘊(yùn)自會生出教育創(chuàng)新發(fā)展的意蘊(yùn)。

四、構(gòu)建中國特色課程理論需要汲取本土課程改革的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐智慧

盡管當(dāng)前中國教育的研究在國際學(xué)術(shù)界有較高的關(guān)注度，但是我們必須清醒地看到自己的不足之處。有關(guān)中國教育研究的國際發(fā)表所依賴的知識基礎(chǔ)大多出自西方學(xué)者提出的理論，我國學(xué)者對國際學(xué)術(shù)界的知識貢獻(xiàn)仍然相對較低。在國際學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)中，我國學(xué)者的國際發(fā)表往往處于“學(xué)術(shù)加工”的位置；在國際發(fā)表的合作中，我國學(xué)者只是參與式的，而非建構(gòu)式。這說明，我國學(xué)者并沒有提出解釋本土教育經(jīng)驗(yàn)的原創(chuàng)性知識理論，只是在世界知識生產(chǎn)分工中從事“低附加值”的部分[20]。中國課程改革實(shí)踐轟轟烈烈，引起了國際學(xué)術(shù)界的關(guān)注，但是我國學(xué)者在課程改革研究領(lǐng)域的學(xué)術(shù)影響力并不大，更多的學(xué)者習(xí)慣借用西方學(xué)者提出的理論來解釋中國教育實(shí)踐，并架構(gòu)中國經(jīng)驗(yàn)。例如，在理論解釋上，把邁克爾·富蘭(Michael Fullan)、巴茲爾·伯恩斯坦(Basil Bernstein)、拉里·庫班(Larry Cuban)，以及杜威的論著作為知識基礎(chǔ)[10]。這是既奇怪又不奇怪的事情。其之所以奇怪，是因?yàn)榭偰梦鞣降睦碚搧硗h中國的實(shí)踐，他們的課程理論研究遠(yuǎn)離，甚至脫離了中國的課程改革實(shí)踐活動；其之所以不奇怪，是因?yàn)槔碚摰呢毞﹄y以適應(yīng)深度課程改革實(shí)踐的需要。不可回避的是，雖然我們進(jìn)行了很多富有實(shí)效的教育實(shí)踐，但是依然缺少自己的教育思想提煉和教育理論研究[5]。因此，張華提出，課程改革存在的問題之一就是理論基礎(chǔ)薄弱，需要立足課程改革實(shí)踐提升課程改革的理念水平和理論品味[21]。

可以說，在面對我們自己的課程教學(xué)改革實(shí)踐活動時(shí)，我們的課程教學(xué)理論總是“缺席”。毋庸諱言，有一種很奇怪的現(xiàn)象：我們教的中國語文，本來應(yīng)該最有發(fā)言權(quán)，但是，在語文學(xué)科教學(xué)和教研中，很多理論和做法都是源自國外的。例如，進(jìn)行寫作指導(dǎo)和研究時(shí)，不少人言必稱“外國人怎么講”，閱讀教學(xué)也是這樣，幾乎都以洋為榮，甘愿用我們自己的教學(xué)充當(dāng)國外教育理論的論據(jù)。這種做法，給人以“削足適履”的感覺。針對這種奇怪現(xiàn)象，于漪理直氣壯地指出，我們的教師絕不能甘愿把自己當(dāng)成弱智聽?wèi){別人說長道短，絕不能甘愿做“學(xué)徒工”，絕不能甘愿做“思想的矮子”。我們要有學(xué)科教學(xué)自信，要有哲學(xué)眼光，不能對外來的理論全搬照抄[3]。于漪不是閉門造車、坐而論道，她的真知灼見源于她數(shù)十年的教育教學(xué)實(shí)踐。

五、構(gòu)建中國特色課程理論需要中國課程研究者的“獨(dú)立之精神”

在學(xué)術(shù)史上，大凡有較高學(xué)術(shù)造詣的知識分子，能夠始終保持獨(dú)立之精神。課程理論研究的學(xué)者自然也不例外。真正有獨(dú)立之精神的知識分子具備四大素養(yǎng)：一是求真的素養(yǎng)。學(xué)術(shù)研究，絕不隨波逐流、人云亦云、拾人牙慧，要始終將追求真理作為學(xué)術(shù)研究的第一要務(wù)?！拔釔畚釒煟岣鼝壅胬??！睕]有門戶之見。那什么是課程理論研究之“真”呢？那就是構(gòu)建真正的中國特色課程理論，真能夠?yàn)橹袊恼n程改革實(shí)踐提供指導(dǎo)與支撐。二是知行的素養(yǎng)。學(xué)術(shù)研究能夠做到知行合一，理論與實(shí)踐相結(jié)合。課程理論研究不能只求理論上的高大上，也要實(shí)踐上的接地氣。課程理論研究工作者要生產(chǎn)出課程改革實(shí)踐活動所需要的課程知識，而不只是玩弄書本上和書齋里的東西。三是思維的素養(yǎng)。思維素養(yǎng)中最難得的就是一個(gè)人的獨(dú)立思考。其實(shí)，任何一種學(xué)術(shù)都具有獨(dú)立性，其他國家再成功的經(jīng)驗(yàn)都不能代替自身的獨(dú)立思考。遇到問題，學(xué)者能夠保持獨(dú)立思考和批判思維，能夠保持理論自覺，絕不盲目跟從，也不照抄照搬別人的理論。四是人學(xué)的素養(yǎng)。課程學(xué)即“人學(xué)”，人即人格，學(xué)即學(xué)術(shù)，將立德(健全的人格)與立言(創(chuàng)新的學(xué)術(shù))融合統(tǒng)一起來?？梢哉f，獨(dú)立之精神是杰出知識分子人格魅力的寫照。優(yōu)秀的知識分子應(yīng)該如此[22]。就像梁啟超所說，曾國藩之所以能取得立德立功立言三不朽，是因?yàn)樗摹耙簧昧υ诹⒅咀园斡诹魉住盵23]。這種“自拔于流俗”的獨(dú)立之精神，對梁啟超影響很大。這是真正知識分子的特質(zhì)。中國特色課程理論的構(gòu)建，有賴于中國學(xué)者的獨(dú)立之精神。其實(shí)，獨(dú)立之精神也是一個(gè)時(shí)代民族優(yōu)秀文化的集中體現(xiàn)。有人說，曾國藩是近代湖湘文化的典型代表。湖湘文化的最突出的特色是注重經(jīng)世致用[23]。曾氏不是一般意義上的“平時(shí)靜坐談心性、臨難一死報(bào)君恩”的理學(xué)家，他能將理學(xué)用之于身心修煉及事業(yè)建立上，是一個(gè)成功的踐履者。曾氏以中國學(xué)問為教材，不僅盡可能地完善自我健全的人格，而且成就了一番事功，并且改變了近代中國的歷史走向，這就是中國傳統(tǒng)文化所追求的“內(nèi)圣外王”[23]。梁啟超特別注重曾氏對當(dāng)時(shí)墮落風(fēng)氣的譴責(zé)，以及扭轉(zhuǎn)時(shí)風(fēng)的自我期待與擔(dān)當(dāng)[23]。

筆者認(rèn)為，中國特色課程理論學(xué)科發(fā)展，在根本上是中國當(dāng)下學(xué)術(shù)學(xué)科帶頭人獨(dú)立之精神的養(yǎng)成與發(fā)展，沒有這種獨(dú)立之精神的養(yǎng)成與發(fā)展，就沒有中國特色課程理論的創(chuàng)新與發(fā)展。瞿葆奎曾直抒自己的教育信條：“沒有‘自由之思想，獨(dú)立之精神’，就不會有教育理論的真創(chuàng)新，就不會有教育學(xué)術(shù)的真進(jìn)展，真?zhèn)尾豢刹槐妗！盵16]獨(dú)立之精神的養(yǎng)成與發(fā)展，直接影響一個(gè)時(shí)代的學(xué)風(fēng)建設(shè)，沒有好的學(xué)風(fēng)，就沒有好的學(xué)術(shù)；獨(dú)立之精神的養(yǎng)成與發(fā)展，直接影響一個(gè)時(shí)代的學(xué)科建設(shè)；獨(dú)立之精神的養(yǎng)成與發(fā)展，是構(gòu)建中國特色課程理論的關(guān)鍵。大凡有獨(dú)立之精神的大專家、大學(xué)者，在做學(xué)問方法上，多著重在創(chuàng)新見地，必須有自己的見解，樹立自己的知識系統(tǒng)。如黃梨洲所說：“學(xué)問之道以各人自用得著者為真，凡依門傍戶，依樣葫蘆者，非流俗之士，則經(jīng)生之業(yè)也……以水濟(jì)水豈是學(xué)問？”因此，其學(xué)問和研究，都是卓見[24]。大凡有獨(dú)立之精神的大專家、大學(xué)者，一定是成熟的專家學(xué)者，這樣的專家學(xué)者在立言(著書立說)上均成一家之言，有自己的思想系統(tǒng)，具體來說，有自己創(chuàng)新的概念、有自己的思想境界、有自己的研究方法，以及有自己的準(zhǔn)確用語，不會隨便跟在別人后面亂跑。

進(jìn)一步講，有獨(dú)立之精神，必有獨(dú)立之人格；有獨(dú)立之人格，方為獨(dú)立之生命。不言而喻，獨(dú)立之生命，必是指精神和思想之獨(dú)立長存。在這一點(diǎn)上，即使是西方學(xué)術(shù)也注意到此理了。比如，德國哲學(xué)家黑格爾認(rèn)為，人世間最重要的就是獨(dú)立生命的自我把持；法國哲學(xué)家柏格森認(rèn)為，生命的真實(shí)在于沖動和綿延，而機(jī)械化的行為只是喜劇嘲笑的對象。早在兩千五百年前，孔子就提出“君子不器”的觀點(diǎn)，這種觀點(diǎn)在當(dāng)代思維中又可引申為“抵抗人的異化”“防止全面工具化”等[15]。筆者認(rèn)為，這里所說的“抵抗人的異化”，也包括“抵抗西化”，中國學(xué)者要有自己的作為中國人的生命立場；這里所說的“防止全面工具化”，也包括善待人工智能化，無論何時(shí)，人都不能喪失對人性的堅(jiān)守。這是中國文化在人文與人格上的終極堅(jiān)守?；谌缟纤伎迹P者認(rèn)為，真正的課程觀，實(shí)質(zhì)上就是人才觀；真正的課程學(xué)，就是人才學(xué)；真正的中國特色課程學(xué)，就理應(yīng)烙上中國印。因?yàn)檎n程是育人的媒介，離開了育人，課程就毫無價(jià)值。而人必是有家國情懷之人，作為中國人，必須有中國心。這是建構(gòu)中國特色課程理論的靈魂所在。這是中國當(dāng)代知識分子“為生民立命”的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。這是中國課程學(xué)者屹立于世界課程學(xué)術(shù)之林的根本所在。這里需要說明一點(diǎn)，筆者特別強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)上的獨(dú)立之精神，并不是拒絕向別國學(xué)習(xí)，以及與別國交流的自我封閉與孤立，學(xué)術(shù)上的獨(dú)立之精神，最核心的地方在于塑造中國學(xué)者的獨(dú)立人格。在漢語中，“人格”之“格”，是由一系列拒絕、擺脫、否決，來實(shí)現(xiàn)自己的架構(gòu)和筋骨[15]。可以說，作為有獨(dú)立人格的中國學(xué)者，應(yīng)該充分發(fā)揮自己的學(xué)術(shù)主體性，即在多元課程文化的交織與碰撞中，除了學(xué)會吸收別人好的地方以外，也要學(xué)會拒絕、擺脫、否決別人不好的地方。唯有如此，才是真正的學(xué)者。筆者始終認(rèn)為，文化的最大功能就是“文以化人”，一種優(yōu)秀的文化，其最大成就就是塑造出一種優(yōu)秀的人格。教育的根本任務(wù)在于“立德樹人”，這不只是對學(xué)生而言的，也是學(xué)者自身建設(shè)的根本所在。

六、構(gòu)建中國特色課程理論需要課程理論者打好課程話語和中國語言文字的基石

構(gòu)建中國特色課程理論，離不開擁有自己的話語體系，而話語體系的構(gòu)建水平和質(zhì)量與自己的實(shí)際語言文字水平息息相關(guān)。我們在構(gòu)建中國特色課程理論的過程中，不能忽視對話語本身和語言文字的研究與掌握。

自古以來，中國人就特別重視話語的人文意義，我們今天所說的話語就是古人所說的言?！洞呵飿b梁傳》寫道：“人之所以為人者，言也?！薄墩撜Z·堯曰》寫道：“不知言，無以知人也?！边@也說明，我們的漢語言或話語不是單純的符號系統(tǒng)，它有著內(nèi)涵豐富的人文文化底蘊(yùn)和積淀。因此，話語體系的構(gòu)建，對人生教育意義非常重大。

筆者認(rèn)為，自己的話語體系，是自己的文字文化的體現(xiàn)。也可以說，我們的文字文化是我們的話語體系的根。因此，構(gòu)建中國特色課程理論要有自己的話語體系，離不開或繞不過對自己文字文化的深度自覺。我們既要學(xué)習(xí)外國，又要清醒地認(rèn)識我國的語言文字與外國的拼音文字的區(qū)別，他們的語言課程與我們的語文課程的區(qū)別。我們的統(tǒng)編學(xué)科“語文”，在本質(zhì)上是教授母語，在引領(lǐng)學(xué)生理解與運(yùn)用祖國語言文字的同時(shí)，還要引導(dǎo)學(xué)生熱愛中華優(yōu)秀文化，提升氣質(zhì)與品格，創(chuàng)建自己的精神家園[5]。話語體系，在表面上看是語言文字，在深層上看是自己的民族文化。

從《馬氏文通》②以來，我們的各種語法體系，基本上是舶來品，不是從漢語現(xiàn)象抽象出來的語言法則[5]。這是我們在構(gòu)建自己的話語體系時(shí)，必須面對的問題。

時(shí)至今日，在我國教育領(lǐng)域(包括課程與教學(xué)領(lǐng)域)，話語體系構(gòu)建存在兩種不利情形：一是話語“西化”現(xiàn)象比較嚴(yán)重。報(bào)課題，寫論文，如果不引用外國教育理論，不引用外國某教育家的語錄作為話語，似乎就沒有水平，不夠先進(jìn)，不夠前沿。更有甚者，我們教育實(shí)踐和教育研究的進(jìn)步、成效，常常作為論證西方理論、理念的證據(jù)，毫無獨(dú)立之精神與獨(dú)立之思考[5]。二是漢語話語水平不高。由于外語和母語本末倒置，有些研究生組織不好一篇像樣的論文，錦繡文章更是罕見，漢語運(yùn)用中的粗糙化、低俗化比比皆是，屢見不鮮[5]。有些教授寫文章也存在邏輯不通順、錯(cuò)別字、語法錯(cuò)誤，以及基本概念和基本術(shù)語模糊不清等情況。眾所周知，教育基本術(shù)語中存在似是而非的說法，如智育教育、德育教育、美育教育乃至普通高等學(xué)校等。仔細(xì)分析一下，“德育教育”就是培養(yǎng)人道德品性的教育，這種說法，好比是“床上架屋”。因?yàn)椤暗掠北旧砭褪且环N教育活動，這樣的概念無論如何是說不通的。再看“普通高等學(xué)?！币徽f，高等院校本身因?qū)I(yè)而設(shè)，具有較強(qiáng)的專業(yè)屬性特征，“專業(yè)”相對的是“普通”“普遍”“一般”，兩個(gè)相反的事情如何構(gòu)成一個(gè)詞匯，還大行其道。瞿葆奎對這種術(shù)語說法深惡痛絕，認(rèn)為甚是不妥[16]。筆者認(rèn)為，沒有好的語文或文學(xué)功底，要搞好教育是相當(dāng)困難的，要構(gòu)建中國特色課程理論及其話語體系，幾乎是不可能的。

西班牙著名學(xué)者內(nèi)布里哈曾說，話語從來都是帝國的最佳伴侶。這提醒我們，中國發(fā)展在理論上不要受西方話語的左右。西方理論解釋不了世界，更解釋不了中國[25]?！吨袊鸷场芬粫淖髡邚埦S說過這樣的話語：“一個(gè)只會用別人話語的民族在世界上是沒有分量的，中國人要用自己的話語來解釋中國和世界。中國崛起的過程，也必然是一個(gè)中國話語崛起的過程。”

因此，構(gòu)建自己的課程話語體系要從以下三個(gè)方面入手：一是構(gòu)建中國課程話語體系，要立足本土教育實(shí)踐。實(shí)踐不僅是理論的源泉，也是產(chǎn)生有生命力話語的源泉。課程與教學(xué)話語要以實(shí)踐為源泉和支撐，要精準(zhǔn)地反映中國大地上發(fā)生的課程改革實(shí)踐。這對我們的課程與教學(xué)論專家提出了挑戰(zhàn)：要么自己有一定的課堂教學(xué)實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)，要么深入中小學(xué)課堂聽課或課堂觀察，與廣大的中小學(xué)教師做學(xué)問上的朋友。在教育教學(xué)與教育科研面前人人平等，一線教師不必自卑膽怯，課程教學(xué)專家學(xué)者也沒必要擺架子。其實(shí)，真正的有生命力的課程話語是大家的共識與共鳴，真正的高大上與接地氣并不是對立的，而是融會貫通、深入淺出、頂天立地的。二是建構(gòu)中國課程話語體系，要與自己的文化和歷史一脈相承。五千年的歷史與博大精深的文化，蘊(yùn)藏著豐富的教育思想資源，我們需要結(jié)合時(shí)代發(fā)展，進(jìn)行創(chuàng)新性發(fā)展。既不能因循守舊，也不能采取虛無主義態(tài)度。這里需要強(qiáng)調(diào)的是，無論什么樣的話語體系，在內(nèi)核里一定要有中國特征。例如，表達(dá)或概括中國“國學(xué)”①，還是采用中國學(xué)術(shù)文化史上故有的概念為好，那樣才有中國特征，也才會切合中國國學(xué)的實(shí)際。我們討論中國歷史，如果拋開了中國自己既有的朝代和歷史時(shí)期不談，刻意將中國歷史時(shí)期或朝代打散，生造一些新名詞，或是生搬硬套一些西方用語，這樣的討論雖然新鮮奇異，卻不一定合乎中國自己的歷史實(shí)際[26]。三是建構(gòu)中國課程話語體系，要有學(xué)貫中西與西為中用的理論視域和氣魄。綜上所述，我們立足本土的文化和歷史，并不是為了“復(fù)古”，而是為了更好地創(chuàng)新；我們學(xué)習(xí)研究“他山之石”，并不是簡單地“復(fù)制”，而是為了不斷地超越。

注 釋：

① 現(xiàn)代中國人使用的“國學(xué)”一詞，是一個(gè)代表國家或民族的學(xué)術(shù)文化概念。其實(shí)，不僅中國如此，日本或西方國家，在其現(xiàn)代化進(jìn)程中也都出現(xiàn)過重振自己的“國學(xué)”運(yùn)動。

② 該書1898年(光緒廿四年)出版。該書以西方語文的語法為本，即以拉丁文法研究漢文經(jīng)籍的語言結(jié)構(gòu)規(guī)律，對照從古書中精選的例句，研究古漢語的語法規(guī)律，是奠定漢語語法學(xué)基礎(chǔ)的開山之作，對后世漢語語法研究產(chǎn)生了巨大影響。