陳 棟

(江南大學(xué) 高等教育研究所， 江蘇 無(wú)錫 214122)

本科教學(xué)評(píng)估是教育行政管理部門(mén)及社會(huì)性評(píng)估機(jī)構(gòu)對(duì)高校本科教育教學(xué)條件、水平和問(wèn)題進(jìn)行綜合評(píng)定與監(jiān)督的專(zhuān)門(mén)性評(píng)價(jià)活動(dòng)。我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估工作在形式上經(jīng)歷了高等工程教育評(píng)估(試點(diǎn))、合格評(píng)估(鑒定)、辦學(xué)水平評(píng)估、選優(yōu)評(píng)估、隨機(jī)性水平評(píng)價(jià)、水平評(píng)估、審核評(píng)估、專(zhuān)業(yè)認(rèn)證等階段；在評(píng)估主體上經(jīng)歷了高等工程教育主管部委、各級(jí)人民政府及其教育行政部門(mén)、教育部、教育部高等教育教學(xué)評(píng)估中心、中央和省級(jí)政府等轉(zhuǎn)變；在評(píng)估內(nèi)容上經(jīng)歷了學(xué)校專(zhuān)業(yè)與學(xué)科的辦學(xué)水平、專(zhuān)業(yè)與課程等單項(xiàng)評(píng)估、辦學(xué)指導(dǎo)思想與教學(xué)效果等七項(xiàng)指標(biāo)、教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)等轉(zhuǎn)向；在評(píng)估結(jié)論使用上經(jīng)歷了辦學(xué)水平分級(jí)參考、增減專(zhuān)業(yè)審查依據(jù)、學(xué)校改進(jìn)依據(jù)、提高教學(xué)質(zhì)量依據(jù)、資源配置參考等轉(zhuǎn)換。不同時(shí)期、不同階段本科教學(xué)評(píng)估工作的依托制度、主體政策、方案(指標(biāo))、指導(dǎo)意見(jiàn)和配套規(guī)范措施等，共同構(gòu)成了我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估制度體系。從新時(shí)代我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估制度變革的現(xiàn)實(shí)需要出發(fā)，運(yùn)用新制度主義理論剖析教學(xué)評(píng)估制度的生成、運(yùn)行與變革等層面的問(wèn)題，進(jìn)而揭示評(píng)估制度創(chuàng)新的未來(lái)走向，構(gòu)建本科教學(xué)評(píng)估制度的“中國(guó)方案”，既是提升高等教育培養(yǎng)質(zhì)量的時(shí)代需求，又是回應(yīng)高等教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化需求的必然選擇。

一、本科教學(xué)評(píng)估制度變革的分析理路

我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估制度由作為制度背景的國(guó)家教育改革宏觀政策、作為制度主體的教學(xué)評(píng)估核心文件、作為制度實(shí)施依據(jù)的評(píng)估指標(biāo)體系與方案、作為制度保障的評(píng)估程序規(guī)定，以及作為制度改進(jìn)邏輯結(jié)合點(diǎn)的評(píng)估結(jié)果應(yīng)用方式等多個(gè)模塊構(gòu)成。對(duì)評(píng)估制度的結(jié)構(gòu)與演進(jìn)、理念與要素、收益與改進(jìn)等進(jìn)行理論和歷史分析，可以較為完整和系統(tǒng)地把握評(píng)估制度變革的基本理路，從而為探索評(píng)估制度改進(jìn)策略提供堅(jiān)實(shí)的依據(jù)。

1. 本科教學(xué)評(píng)估制度分析的基本框架

新制度社會(huì)學(xué)的制度建構(gòu)理論認(rèn)為，制度是“由社會(huì)符號(hào)、社會(huì)活動(dòng)和物資資源所組成的多層次穩(wěn)定的社會(huì)結(jié)構(gòu)”，包含法令規(guī)章(regulative)、規(guī)范(normative)和文化認(rèn)知(cultural-cognitive)三個(gè)要素[1-3]。照觀我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估制度的生成、運(yùn)行和變革歷程，將正式制度、非正式制度和潛在的制度要素進(jìn)行歸納分析，遵循制度邏輯分析的制度理念、制度框架、制度實(shí)施、制度效果和制度改進(jìn)五維框架，我們可以嘗試構(gòu)建評(píng)估制度分析的復(fù)雜振動(dòng)模型：

制度效果(E)=制度理念(P)+政策工具(I)+政策要素(F)-制度排斥(E)

其中，制度效果是指制度所產(chǎn)生的效益總和，是制度分析的核心。一項(xiàng)或一系列理念先進(jìn)、政策工具選擇合理、政策要素配合得當(dāng)、制度排斥結(jié)果可控的制度，既是效果良好的制度，也是制度變革所要追求的目標(biāo)。制度效果與制度成本、制度收益密切相關(guān)。在新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)看來(lái)，舉凡制度確立、運(yùn)行和變革過(guò)程中所耗費(fèi)的人力、物力、財(cái)力等資源，統(tǒng)稱(chēng)為制度成本[4]；制度效果與制度成本之間的差額，就是制度收益；差額為正且愈大則收益為正且愈大，反之則收益為負(fù)且愈小，差額為零的情況只存在理論可能性。減少制度成本或提升制度成本的收益率，是制度設(shè)計(jì)與運(yùn)行管理的核心訴求。而運(yùn)行是否良好、收益度高低、改進(jìn)是否及時(shí)，是衡量制度效果的重要指標(biāo)。對(duì)我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估制度的分析，即是在追求良好制度效果的前提下，從制度理念、框架、實(shí)施、效果、改進(jìn)五個(gè)維度出發(fā)，考察制度理念、政策工具、政策要素、制度排斥的互動(dòng)關(guān)系及其影響，進(jìn)而揭示制度建設(shè)的主要問(wèn)題和制度改進(jìn)的可能方略。具體分析框架見(jiàn)圖1。

圖1 我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估制度分析的基本框架

在本科教學(xué)評(píng)估制度分析框架中，法令規(guī)章類(lèi)要素包括各類(lèi)顯性制度文本和措施等，規(guī)范類(lèi)要素包括各類(lèi)隱性制度影響和制度倫理體系等，文化認(rèn)知類(lèi)要素包括各類(lèi)潛在的泛制度認(rèn)知要素和制度認(rèn)同、制度期望等。與之相應(yīng)的，借鑒古德萊德(John I. Goodlad)等人的課程層次分析理論[5]，也可以將制度分為五種基本形態(tài)：理想的制度、正式的制度、理解的制度、實(shí)施的制度、體驗(yàn)的制度。理想的制度即制度制定者和研究者們心目中制度效果最好的形態(tài)，正式的制度即制度制定者和管理部門(mén)發(fā)布、運(yùn)行的制度文本，理解的制度即制度執(zhí)行者和監(jiān)督者們對(duì)制度的領(lǐng)悟與體認(rèn)，實(shí)施的制度即制度執(zhí)行中實(shí)際生效的條款及其效果，體驗(yàn)的制度即被各方制度主體所內(nèi)化和轉(zhuǎn)化的制度內(nèi)容。教學(xué)評(píng)估制度的五種形態(tài)與制度邏輯分析的五維框架有一定的交叉重疊，但前者更著重于描述制度本身的變化，后者更著重于描述制度發(fā)展的邏輯。而制度形態(tài)變化和制度邏輯演進(jìn)共同指向了制度分析的復(fù)雜振動(dòng)模型，或者說(shuō)是被這一模型所解釋。制度理念內(nèi)蘊(yùn)于以法令規(guī)章為主體的制度框架和以規(guī)范、文化認(rèn)知為導(dǎo)引的制度實(shí)施過(guò)程中，指向理想的制度；制度框架體現(xiàn)于政策工具選擇和政策要素組合上，指向正式的制度；制度實(shí)施取決于各主體對(duì)忠實(shí)執(zhí)行取向、相互調(diào)試取向和創(chuàng)生取向的選擇，指向理解的制度和實(shí)施的制度；制度效果建基于制度收益和制度成本之差，指向體驗(yàn)的制度；而制度成本包含了制度建設(shè)、執(zhí)行和排斥等多個(gè)維度的耗費(fèi)。以制度效果為軸心倒逼制度理念的革新、制度框架的改良和制度實(shí)施過(guò)程的優(yōu)化，是制度漸進(jìn)式改進(jìn)的基本理路，最終指向于制度范式變革。

基于此，可以將我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估歷程中的規(guī)范體系和話(huà)語(yǔ)的分析、典型高校本科教學(xué)評(píng)估活動(dòng)的組織層面分析，以及國(guó)家高等教育質(zhì)量保障制度建構(gòu)的深層剖析，視為本科教學(xué)評(píng)估制度創(chuàng)新的三個(gè)基點(diǎn)；將社會(huì)規(guī)范層面上的社會(huì)群體約定俗成的社會(huì)行為準(zhǔn)則和更具強(qiáng)制約束力的法規(guī)條文、社會(huì)關(guān)系層面上的各行動(dòng)者主體之間的利益分配與博弈、文化—認(rèn)知層面上的制度合法性建構(gòu)與認(rèn)同，視為本科教學(xué)評(píng)估制度創(chuàng)新的三個(gè)層面；將教育制度的二重性(制度支配與制度互動(dòng)—制度危機(jī)與舊制度的去制度化—新制度的動(dòng)態(tài)生成)及教育制度排斥的二重性(排斥機(jī)制—行動(dòng)者或利益相關(guān)者的適應(yīng)與抵制—制度排斥的再制)，視為本科教學(xué)評(píng)估制度創(chuàng)新的兩大動(dòng)力系統(tǒng)，從評(píng)估制度的理念、措施與行動(dòng)三個(gè)層面進(jìn)行復(fù)合研究，審視我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估制度的演進(jìn)歷程、制度困境和改進(jìn)策略。

2. 我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估制度的階段特征

我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估制度從1985年起經(jīng)過(guò)35年的建設(shè)與改革，在制度理念、措施和行動(dòng)三個(gè)層面都經(jīng)歷了數(shù)輪重要轉(zhuǎn)型。從制度理念、框架、實(shí)施、效果、改進(jìn)五個(gè)維度進(jìn)行考量，結(jié)合制度理念、政策工具、政策要素、制度排斥的互動(dòng)關(guān)系及其影響的變遷，我們可以將其歷程大致分為五個(gè)階段。

第一階段是評(píng)估探索期(1985—1993年)。該階段特征是：評(píng)估研究與實(shí)踐探索相結(jié)合，初步確立了我國(guó)高等教育評(píng)估制度的基本框架與內(nèi)涵范式。主要背景制度是《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》(1985)和《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》(1993)。核心制度框架體現(xiàn)于《關(guān)于開(kāi)展高等工程教育評(píng)估研究和試點(diǎn)工作的通知》(1985)和《普通高等學(xué)校教育評(píng)估暫行規(guī)定》(1990)。這一階段的制度建設(shè)理念是在改革開(kāi)放思潮的引領(lǐng)下，通過(guò)開(kāi)展教育質(zhì)量評(píng)估來(lái)推進(jìn)教育體制改革，與國(guó)際高等教育質(zhì)量保障體系相接軌。政策工具主要選擇的是系統(tǒng)變革、勸誘或勸誡工具。政策核心要素是評(píng)估主體和評(píng)估對(duì)象的確立、評(píng)估指標(biāo)和評(píng)估程序的嘗試。優(yōu)秀評(píng)估試點(diǎn)、合格評(píng)估、水平評(píng)估、選優(yōu)評(píng)估的制度對(duì)象強(qiáng)制分類(lèi)，體現(xiàn)了典型的高校分層和評(píng)估制度排斥特征。這一階段教學(xué)評(píng)估制度的總體效果是初步建立了以專(zhuān)業(yè)、學(xué)科辦學(xué)水平為核心的本科教育質(zhì)量評(píng)估體系，使本科教學(xué)評(píng)估工作開(kāi)始成為衡量高校辦學(xué)水平的基本指針之一為社會(huì)所廣泛認(rèn)可和接受。

第二階段是全面試點(diǎn)期(1994—2001年)。該階段特征是：第一輪全國(guó)性本科教學(xué)評(píng)估試點(diǎn)，開(kāi)始探索分級(jí)分類(lèi)評(píng)估模式，評(píng)估結(jié)果對(duì)高校和地方政府的導(dǎo)向性增強(qiáng)。主要背景制度是《教育法》(1995)、《高等教育法》(1998)、《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》(1998)和《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革 全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》(1999)。核心制度框架體現(xiàn)于《綜合大學(xué)本科教學(xué)工作合格評(píng)價(jià)方案》(1997)、《關(guān)于進(jìn)一步做好普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作評(píng)價(jià)的若干意見(jiàn)》(1998)、《綜合大學(xué)本科教學(xué)工作優(yōu)秀評(píng)價(jià)方案(試行)》(1998)和《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作隨機(jī)性水平評(píng)估方案(試行)》(2000)。本階段的評(píng)估制度理念建基于這一時(shí)期國(guó)家對(duì)高等教育社會(huì)貢獻(xiàn)度的突出強(qiáng)調(diào)，以及分稅制等經(jīng)濟(jì)體制重大改革所帶來(lái)的審計(jì)文化思潮。政策工具主要選擇了命令性和激勵(lì)性工具。政策核心要素是分級(jí)分類(lèi)評(píng)估指標(biāo)體系和優(yōu)良等評(píng)估結(jié)論分層標(biāo)準(zhǔn)。暫緩?fù)ㄟ^(guò)和不合格的評(píng)估結(jié)論在向社會(huì)有限范圍內(nèi)公布后引發(fā)了強(qiáng)烈反響，作為顯性制度排斥結(jié)果，直接導(dǎo)致后續(xù)評(píng)估工作開(kāi)始被地方政府和受評(píng)高校所“超強(qiáng)重視”。本階段評(píng)估制度建設(shè)的效果十分明顯，不僅在高校內(nèi)部引發(fā)了基于指標(biāo)體系的建設(shè)質(zhì)量、評(píng)估質(zhì)量競(jìng)爭(zhēng)，而且引發(fā)了社會(huì)對(duì)于高校教學(xué)質(zhì)量分等的熱議。重要教育法規(guī)的集中出臺(tái)，也為本階段及后續(xù)階段評(píng)估制度的制定、運(yùn)行提供了堅(jiān)實(shí)的保障。

第三階段是轉(zhuǎn)折深化期(2002—2008年)。該階段特征是：官方首次開(kāi)展大規(guī)模周期性大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)，首次對(duì)本科教學(xué)工作水平評(píng)估指標(biāo)和等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)按科類(lèi)分類(lèi)，評(píng)估結(jié)論開(kāi)始由校內(nèi)宣布改為通過(guò)新聞媒體對(duì)外正式公布。主要背景制度是《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》(2001)、《2003—2007年教育振興行動(dòng)計(jì)劃》(2003)和《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見(jiàn)》(2005)。核心制度框架體現(xiàn)于《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評(píng)估方案(試行)》(2002)和《教育部辦公廳關(guān)于印發(fā)〈普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評(píng)估方案(試行)〉的通知》(2004)。本階段評(píng)估制度理念是針對(duì)我國(guó)加入WTO、地方新建本科高校大規(guī)模升級(jí)升格、高校大規(guī)模擴(kuò)招所引發(fā)的社會(huì)上對(duì)于本科教學(xué)質(zhì)量的質(zhì)疑而展開(kāi)的，加之前一階段評(píng)估制度社會(huì)影響的擴(kuò)大，使教育行政主管部門(mén)傾向于通過(guò)更加縝密的制度安排來(lái)推動(dòng)或者引導(dǎo)高校的辦學(xué)方向，展現(xiàn)出“超強(qiáng)控制”的趨勢(shì)。政策工具主要選擇了命令性和能力建設(shè)工具。政策核心要素是結(jié)構(gòu)化的水平評(píng)估指標(biāo)體系和“三個(gè)符合度”的評(píng)估規(guī)范要求。而評(píng)估結(jié)論的優(yōu)良合格不合格分級(jí)，在評(píng)估對(duì)象的全國(guó)性鋪排擴(kuò)大和評(píng)估結(jié)論媒體公開(kāi)發(fā)布等復(fù)合作用下，制度排斥效果更加明顯。經(jīng)過(guò)前兩個(gè)階段的重點(diǎn)高校試點(diǎn)和全國(guó)性評(píng)估試點(diǎn)的經(jīng)驗(yàn)積淀，我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估在程序、指標(biāo)、結(jié)果應(yīng)用等方面均形成了一定的獨(dú)特范式，制度的二重性借助制度排斥的二重性而得以彰顯，相應(yīng)而言本科教學(xué)評(píng)估制度建設(shè)也開(kāi)始朝向常規(guī)化發(fā)展。2004年教育部高等教育教學(xué)評(píng)估中心的成立，適應(yīng)、強(qiáng)化并引領(lǐng)了這一制度改革趨勢(shì)。

第四階段是規(guī)范發(fā)展期(2009—2017年)。該階段特征是：取消指標(biāo)權(quán)重增加進(jìn)校評(píng)估專(zhuān)家的話(huà)語(yǔ)權(quán)、自由裁量權(quán)和決定權(quán)，依托“五位一體”教學(xué)評(píng)估制度開(kāi)啟本科教學(xué)工作審核評(píng)估的五年進(jìn)程。主要背景制度是《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》(2010)和《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見(jiàn)》(2012)。核心制度框架體現(xiàn)于《教育部關(guān)于普通高等學(xué)校本科教學(xué)評(píng)估工作的意見(jiàn)》(2011)、《教育部辦公廳關(guān)于開(kāi)展普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作合格評(píng)估的通知》(2011)和《教育部關(guān)于開(kāi)展普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評(píng)估的通知》(2013)。本階段的評(píng)估制度理念受?chē)?guó)際教育評(píng)估價(jià)值觀轉(zhuǎn)型和我國(guó)教育治理體制改革的影響，開(kāi)始凸顯基礎(chǔ)辦學(xué)條件標(biāo)準(zhǔn)之上的評(píng)估專(zhuān)家、受評(píng)高校等評(píng)估主體“自由裁量權(quán)”的重要性。政策工具選擇以激勵(lì)性和能力建設(shè)工具為主。政策核心要素是“五位一體”評(píng)估體系、審核評(píng)估“五個(gè)度”和國(guó)際工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。由于這一時(shí)期開(kāi)始淡化評(píng)估指標(biāo)的強(qiáng)制性和評(píng)估結(jié)論的分級(jí)，所以制度排斥的顯性影響逐漸減弱，“重在建設(shè)”的制度整合功能開(kāi)始凸顯。本階段是實(shí)施國(guó)家中長(zhǎng)期教育規(guī)劃和推進(jìn)治理體系現(xiàn)代化的關(guān)鍵階段，管辦評(píng)分離、第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)參與和國(guó)際工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證等制度導(dǎo)向，開(kāi)始在我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估制度建設(shè)和改革中發(fā)揮重要影響，而“五位一體”的評(píng)估制度框架則一直延續(xù)至后一階段以專(zhuān)業(yè)認(rèn)證為核心的新制度范式建立之后仍在發(fā)揮作用。

第五階段是質(zhì)量引領(lǐng)期(2018年至今)。該階段特征是：建立教學(xué)質(zhì)量國(guó)家質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，以師范專(zhuān)業(yè)認(rèn)證帶動(dòng)專(zhuān)業(yè)三級(jí)認(rèn)證全面鋪開(kāi)，深入推進(jìn)質(zhì)量文化建設(shè)。主要背景制度是《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育 全面提高人才培養(yǎng)能力的意見(jiàn)》(2018)、《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革 全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見(jiàn)》(2019)和《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》(2020)。核心制度框架體現(xiàn)于《教育部關(guān)于印發(fā)〈普通高等學(xué)校師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法(暫行)〉的通知》(2017)和《普通高等學(xué)校本科專(zhuān)業(yè)類(lèi)教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》(2018)。本階段的評(píng)估制度理念在于嘗試通過(guò)樹(shù)立教學(xué)質(zhì)量和評(píng)估認(rèn)證程序的“中國(guó)標(biāo)準(zhǔn)”，探索形成高等教育質(zhì)量保障體系的“中國(guó)方案”，順應(yīng)本科人才培養(yǎng)質(zhì)量和專(zhuān)業(yè)建設(shè)質(zhì)量要求提升的趨勢(shì)，推動(dòng)本科教學(xué)評(píng)估制度的范式變革。政策工具選擇以能力建設(shè)和系統(tǒng)變革工具為主。政策核心要素是專(zhuān)業(yè)教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)、三級(jí)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、一流本科和一流專(zhuān)業(yè)建設(shè)要求。由于本階段以教學(xué)質(zhì)量國(guó)標(biāo)和專(zhuān)業(yè)認(rèn)證形式為核心的評(píng)估制度建設(shè)與實(shí)踐剛剛開(kāi)始，本科人才培養(yǎng)質(zhì)量受到國(guó)家前所未有的重視，且屬于上一階段評(píng)估制度范式的審核評(píng)估仍有部分高校尚在進(jìn)行之中，因此新的教學(xué)評(píng)估制度范式建立并未大張旗鼓地對(duì)舊有范式進(jìn)行革新，教育制度的二重性與教育制度排斥的二重性將短暫地和諧共存，這或許也是重新建構(gòu)中國(guó)特色高等教育質(zhì)量保障體系想要達(dá)成的制度效果之一。

二、本科教學(xué)評(píng)估制度建設(shè)的主要困境

我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估制度演進(jìn)的五個(gè)階段，積累了評(píng)估研究與實(shí)踐互促共進(jìn)、分類(lèi)分批評(píng)估針對(duì)性較強(qiáng)、院校自評(píng)為基礎(chǔ)可靠性高、軟硬指標(biāo)相結(jié)合靈活性大、重視質(zhì)量意識(shí)和質(zhì)量文化等基本經(jīng)驗(yàn)。但同時(shí)也因?yàn)槲覈?guó)高等教育管理體制、治理理念和治理方式等方面的邏輯慣性，產(chǎn)生了制度理念上政策驅(qū)動(dòng)評(píng)估的效果有限、制度措施上評(píng)估方式和內(nèi)容有待完善、制度行動(dòng)上政府部門(mén)主導(dǎo)而利弊參半等主要困境。這些困境是我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估制度體系建設(shè)與實(shí)踐過(guò)程中長(zhǎng)期積累下來(lái)的“副作用”，也將是新時(shí)代繼續(xù)推進(jìn)本科教學(xué)評(píng)估制度改革與發(fā)展的“反向路標(biāo)”。

1. 制度理念上政策驅(qū)動(dòng)評(píng)估的效果有限

由于在我國(guó)高等教育辦學(xué)和管理體制的歷史中長(zhǎng)期存在著“全能政府”甚至“超級(jí)政府”的角色，所以我國(guó)高等教育改革進(jìn)程基本上都是由教育政策驅(qū)動(dòng)的，而且是以持續(xù)出臺(tái)的政策驅(qū)動(dòng)持續(xù)不斷的改革?！坝烧鲗?dǎo)改革，以政策驅(qū)動(dòng)改革成為我國(guó)高等教育改革和發(fā)展的典型模式”；“政策驅(qū)動(dòng)高等教育改革的成功得益于行政權(quán)力的強(qiáng)制性、錦標(biāo)賽體制以及對(duì)順從的激勵(lì)”[6-7]。我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估的進(jìn)程與周期性持續(xù)出臺(tái)的相關(guān)制度及其背景制度高度契合，呈現(xiàn)出政策驅(qū)動(dòng)評(píng)估的典型特征。僅以評(píng)估結(jié)果的使用范圍來(lái)看，本科教學(xué)評(píng)估和專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的結(jié)果作為高校政策性身份的象征之一，在一定程度上超過(guò)了高校的學(xué)術(shù)、教學(xué)和社會(huì)服務(wù)聲譽(yù)的作用，在資源分配、制度準(zhǔn)入和社會(huì)影響等方面發(fā)揮著難以替代的作用。

1990年的《普通高等學(xué)校教育評(píng)估暫行規(guī)定》設(shè)置不合格評(píng)估結(jié)論“經(jīng)鑒定不合格的學(xué)校，由國(guó)家教育委員會(huì)區(qū)別情況，責(zé)令其限期整頓、停止招生或停辦”，以及選優(yōu)評(píng)估“結(jié)果排出名次或確定選優(yōu)對(duì)象名單，予以公布，對(duì)成績(jī)卓著的給予表彰、獎(jiǎng)勵(lì)”，此后“避差”和“爭(zhēng)優(yōu)”就成為高校應(yīng)對(duì)評(píng)估的兩種主要策略，也成為國(guó)家和各省教育行政管理部門(mén)把握高校辦學(xué)方向的重要抓手。1998年的《關(guān)于進(jìn)一步做好普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作評(píng)價(jià)的若干意見(jiàn)》，更是明確將本科教學(xué)工作評(píng)價(jià)結(jié)論作為“學(xué)校增設(shè)本科專(zhuān)業(yè)，新增碩士、博士學(xué)位授權(quán)單位及其學(xué)位授權(quán)學(xué)科、專(zhuān)業(yè)點(diǎn)等有關(guān)工作資格審查的依據(jù)之一”。2011年的合格評(píng)估規(guī)定，高校整改不合格“將被認(rèn)定為教育教學(xué)質(zhì)量低下，依據(jù)有關(guān)法律給予相應(yīng)處罰”；但在2013年的審核評(píng)估中，評(píng)估結(jié)果僅作為學(xué)校整改和有關(guān)教育行政部門(mén)在政策制定、資源配置、招生規(guī)模、學(xué)科專(zhuān)業(yè)建設(shè)等方面的參考依據(jù)。從強(qiáng)制要求到資格要件，再到參考條件，本科教學(xué)評(píng)估結(jié)果的作用逐漸從規(guī)范和導(dǎo)向轉(zhuǎn)向了服務(wù)和促進(jìn)，這與“第四代評(píng)估理論”[8]影響下的評(píng)估理念轉(zhuǎn)向有關(guān)，也與政策驅(qū)動(dòng)評(píng)估進(jìn)程中逐漸暴露的問(wèn)題及評(píng)估專(zhuān)家和受評(píng)高校的持續(xù)反饋推動(dòng)密不可分。正是由于政策驅(qū)動(dòng)評(píng)估效果逐漸減弱、矛盾逐漸聚焦，才有了這些明顯的制度性轉(zhuǎn)變。

2. 制度措施上評(píng)估方式和內(nèi)容有待完善

我國(guó)本科教育評(píng)估的方式和程序在35年的評(píng)估進(jìn)程中是前后連貫、彼此銜接、逐漸完善的。從1985年的《關(guān)于開(kāi)展高等工程教育評(píng)估研究和試點(diǎn)工作的通知》中將評(píng)估程序確定為8個(gè)步驟，到2013年的《關(guān)于開(kāi)展普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評(píng)估的通知》中將評(píng)估程序確定為4個(gè)步驟，期間經(jīng)歷了如1990年的選優(yōu)評(píng)估結(jié)果公布和表彰、2011年的教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)監(jiān)測(cè)等重要環(huán)節(jié)補(bǔ)充，其中得以持續(xù)堅(jiān)持的評(píng)估方式和程序主要是院校自評(píng)、“申請(qǐng)—受理”與專(zhuān)家進(jìn)校、評(píng)估結(jié)論公布、院校改進(jìn)四個(gè)環(huán)節(jié)?；旧蠠o(wú)論評(píng)估結(jié)論如何，院校都要根據(jù)專(zhuān)家意見(jiàn)制定整改方案并進(jìn)行為期一年的整改，再向教育部呈報(bào)整改情況報(bào)告。美國(guó)的高校認(rèn)證與評(píng)估程序一般分為申請(qǐng)、自評(píng)、實(shí)地評(píng)估、公告、追蹤和復(fù)評(píng)等六個(gè)階段，相比而言我國(guó)主要集中于前四個(gè)階段，并且始終堅(jiān)持自評(píng)是教學(xué)評(píng)估工作的基礎(chǔ)和起點(diǎn)。在專(zhuān)家進(jìn)校評(píng)估之前，申請(qǐng)?jiān)u估的院校所提供的評(píng)估材料主要分為三個(gè)層次，即自評(píng)報(bào)告、背景材料和備查材料[9]。這種國(guó)家定指標(biāo)、高校對(duì)標(biāo)自評(píng)、評(píng)估專(zhuān)家指出整改方向的評(píng)估范式，雖然給不同類(lèi)型不同層級(jí)高校的特色化發(fā)展保留了一定的空間，卻離高?！坝米约旱某咦恿孔约骸钡闹黧w性評(píng)估定位仍有一定差距。同時(shí)，高校自評(píng)需要調(diào)動(dòng)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校職能部門(mén)和院系各方的諸多力量共同合作，在很大程度上會(huì)造成評(píng)估成本過(guò)高且分擔(dān)和分配不合理等問(wèn)題。雖然強(qiáng)調(diào)院校自評(píng)為基礎(chǔ)，但依據(jù)誰(shuí)的標(biāo)準(zhǔn)、由誰(shuí)來(lái)評(píng)價(jià)、結(jié)果誰(shuí)來(lái)使用與如何使用等根本性問(wèn)題還有待進(jìn)一步明確，因此自評(píng)報(bào)告對(duì)于受評(píng)高校自查自糾自改的效果也只能算是差強(qiáng)人意。

評(píng)估內(nèi)容方面，我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估的指標(biāo)設(shè)計(jì)經(jīng)過(guò)數(shù)輪調(diào)整，從多個(gè)維度嘗試進(jìn)行硬指標(biāo)和軟指標(biāo)相結(jié)合，體現(xiàn)了一定的靈活性和實(shí)用性，但硬指標(biāo)的設(shè)計(jì)一直飽受評(píng)估專(zhuān)家和受評(píng)學(xué)校的詬病[10]。教育部多次強(qiáng)調(diào)評(píng)估重點(diǎn)要考察學(xué)校辦學(xué)思想、師資隊(duì)伍、專(zhuān)業(yè)與課程建設(shè)、教學(xué)管理、實(shí)踐教學(xué)、學(xué)風(fēng)、教學(xué)效果等軟件建設(shè)，但1990年的《普通高等學(xué)校教育評(píng)估暫行規(guī)定》，仍將“合格評(píng)估”的標(biāo)準(zhǔn)界定為“辦學(xué)條件鑒定的合格標(biāo)準(zhǔn)以《普通高等學(xué)校設(shè)置暫行條例》為依據(jù)，教育質(zhì)量鑒定的合格標(biāo)準(zhǔn)以《中華人民共和國(guó)學(xué)位條例》中關(guān)于學(xué)位授權(quán)標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定和國(guó)家制訂的有關(guān)不同層次教育的培養(yǎng)目標(biāo)和專(zhuān)業(yè)(學(xué)科)的基本培養(yǎng)規(guī)格為依據(jù)”[11]，即教育評(píng)估的基本指標(biāo)實(shí)際上是將國(guó)家對(duì)于高校辦學(xué)的各種基本要求予以匯總和督查。其后，教育部《普通高等學(xué)?；巨k學(xué)條件指標(biāo)(試行)》(教發(fā)〔2004〕2號(hào))中的相關(guān)規(guī)定，成為后續(xù)評(píng)估制度硬指標(biāo)方面的主要依據(jù)和合格標(biāo)準(zhǔn)，且一直施行至今而未做改動(dòng)，那么評(píng)估的促進(jìn)作用如何體現(xiàn)？如果基本條件不達(dá)標(biāo)，如何進(jìn)行追責(zé)和復(fù)核？對(duì)于部分學(xué)校的部分專(zhuān)業(yè)/學(xué)院的基本辦學(xué)條件指標(biāo)低于限制招生規(guī)定要求的，是否要進(jìn)行相應(yīng)處罰？這一類(lèi)指標(biāo)對(duì)于教學(xué)評(píng)估的意義不大，即使不開(kāi)展評(píng)估，高校也要按照這一標(biāo)準(zhǔn)去做，因此在評(píng)估中起不到應(yīng)有的導(dǎo)向和促進(jìn)作用，反而使本科教學(xué)評(píng)估降格成為教學(xué)條件統(tǒng)計(jì)與稽查。

3. 制度行動(dòng)上政府部門(mén)主導(dǎo)實(shí)施因而利弊參半

從我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估的發(fā)起者、組織者和主持者的角度來(lái)看，政府部門(mén)及其下屬事業(yè)單位、派出機(jī)構(gòu)是絕對(duì)的實(shí)施主體，這在一定程度上以國(guó)家權(quán)力和信譽(yù)保證了我國(guó)教學(xué)評(píng)估工作的權(quán)威性、公正性和影響力，但也導(dǎo)致了行政化干預(yù)過(guò)多、統(tǒng)得過(guò)死和忽視受評(píng)高校訴求等問(wèn)題，可謂是利弊參半?！霸u(píng)估變成了行政手段和對(duì)高校進(jìn)行控制的方式，并沒(méi)有成為高校教學(xué)生活的內(nèi)在需要，它脫離了教學(xué)生活。”[12]在2004年教育部高等教育教學(xué)評(píng)估中心成立之前，我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估工作主要由教育部(原國(guó)家教委)、各省教育行政主管部門(mén)組織評(píng)估工作委員會(huì)、課程教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)、教育評(píng)估領(lǐng)導(dǎo)小組等機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)實(shí)施，直接由部、省教育行政主管部門(mén)領(lǐng)導(dǎo)并對(duì)其負(fù)責(zé)。教育部高等教育教學(xué)評(píng)估中心成立之后，在“管辦評(píng)分離”的政策趨勢(shì)下，教育部及評(píng)估專(zhuān)家委員會(huì)更多扮演了統(tǒng)籌、指導(dǎo)、審議、仲裁和監(jiān)督的角色，第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)的作用和地位開(kāi)始凸顯。但教育部高等教育教學(xué)評(píng)估中心和省級(jí)教育行政部門(mén)各自負(fù)責(zé)具體組織實(shí)施評(píng)估工作也飽受社會(huì)各方的質(zhì)疑，社會(huì)力量始終難以參與其中并產(chǎn)生關(guān)鍵影響，早在2011年就已提出的本科教學(xué)評(píng)估由“政府、學(xué)校、專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)和社會(huì)多元評(píng)價(jià)相結(jié)合”的構(gòu)想一直難以實(shí)現(xiàn)。

我國(guó)本科教育評(píng)估制度變遷的進(jìn)程，基本上符合了我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)高等教育質(zhì)量需求的發(fā)展過(guò)程。本科教學(xué)評(píng)估作為一項(xiàng)政府行動(dòng)，更關(guān)注于評(píng)估制度所達(dá)成的象征性意義，即代表國(guó)家意志的本科教學(xué)評(píng)估制度對(duì)高校的影響力和作用力，檢驗(yàn)各級(jí)各類(lèi)高校在本科教學(xué)工作上的配合程度與主動(dòng)性，是否“令行禁止”，而并非只關(guān)注于高校實(shí)際的教學(xué)改進(jìn)效果。評(píng)估過(guò)程實(shí)際上成為了教育行政管理部門(mén)意志和決策合法化的過(guò)程，并且具有比文件、決議和意見(jiàn)等政策文本更加持久的控制力和向心力。中共十八大以來(lái)，在深入推進(jìn)教育領(lǐng)域治理體系和治理能力現(xiàn)代化、構(gòu)建服務(wù)型政府的政治大環(huán)境影響下，以合格評(píng)估和審核評(píng)估為代表的第三輪教學(xué)評(píng)估制度改革，嘗試超越前兩輪教學(xué)評(píng)估制度建設(shè)過(guò)程中一以貫之的理念與制度，如：高校辦學(xué)水平評(píng)估的分類(lèi)評(píng)比、重點(diǎn)支持、優(yōu)勝劣汰等職能定位理念，構(gòu)建教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)監(jiān)測(cè)與教學(xué)質(zhì)量管理規(guī)范化建設(shè)相結(jié)合的評(píng)估立場(chǎng)，特色化發(fā)展和內(nèi)涵化建設(shè)相結(jié)合的評(píng)估導(dǎo)向，為進(jìn)一步推進(jìn)基于質(zhì)量管理的管辦評(píng)分離等[13]。第三輪教學(xué)評(píng)估制度改革為落實(shí)和擴(kuò)大高校辦學(xué)自主權(quán)提供了評(píng)價(jià)維度的基礎(chǔ)，同時(shí)也為探索通過(guò)政府購(gòu)買(mǎi)服務(wù)等方式，支持社會(huì)專(zhuān)業(yè)評(píng)估機(jī)構(gòu)開(kāi)展高等教育質(zhì)量評(píng)估工作提供了切入點(diǎn)。

三、本科教學(xué)評(píng)估制度創(chuàng)新的未來(lái)走向

我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估制度建設(shè)理念的變化，與我國(guó)社會(huì)發(fā)展進(jìn)程、教育治理體系建設(shè)和宏觀教育制度變革趨勢(shì)大體一致，基本實(shí)現(xiàn)了從管理走向治理、從他律走向自律、從外部要求走向內(nèi)部建設(shè)、從分級(jí)評(píng)優(yōu)走向質(zhì)量閉環(huán)管理的轉(zhuǎn)變。從評(píng)估的政策工具選擇偏好的維度來(lái)看，命令性、系統(tǒng)變革的工具雖然一直占據(jù)重要位置，但其核心作用卻逐漸讓位于勸告/勸誘、激勵(lì)性和能力建設(shè)的工具。從政策要素組合的維度來(lái)看，由強(qiáng)制性指標(biāo)體系和內(nèi)部循環(huán)的制度運(yùn)行機(jī)制，逐漸轉(zhuǎn)向了開(kāi)放性指標(biāo)體系和鼓勵(lì)社會(huì)參與的制度運(yùn)行機(jī)制。從政策總體效果達(dá)成的維度來(lái)看，前期評(píng)估試點(diǎn)和制度研究為后續(xù)制度變革提供了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，制度的二重性借助制度排斥的二重性，逐漸引領(lǐng)本科教學(xué)評(píng)估制度走向了科學(xué)化、規(guī)范化和國(guó)際化的征途。但同時(shí)，制度理念、措施與行動(dòng)三個(gè)向度上的困境，促使我們要嘗試從制度理念、制度配置和政策行動(dòng)三個(gè)維度來(lái)探索我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估制度的未來(lái)走向與前景。

1. 落實(shí)“以本為本”制度理念拓寬評(píng)學(xué)思路

“以本為本”是我國(guó)新時(shí)代高校改革與發(fā)展制度體系建設(shè)的核心理念，也是新時(shí)代本科教學(xué)評(píng)估制度建設(shè)的首位理念。其認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)是人本主義思潮觀照下的“以生為本”，在我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估制度演進(jìn)中也有一定的體現(xiàn)。我國(guó)高等教育評(píng)估的目的，從1985年的“為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)”、1990年的“為社會(huì)主義建設(shè)服務(wù)”和1998年的“更好地為社會(huì)主義現(xiàn)代化服務(wù)”，到2002、2004、2011年的“提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”和2013年的“提高本科教學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量”，在表述上逐漸將外在的政治經(jīng)濟(jì)目的轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的人才培養(yǎng)目的，在實(shí)質(zhì)上也深化了“以生為本”理念在本科教學(xué)評(píng)估工作中的影響。教育部在2018年9月印發(fā)的《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育 全面提高人才培養(yǎng)能力的意見(jiàn)》中提出，要“加強(qiáng)大學(xué)質(zhì)量文化建設(shè)，完善質(zhì)量評(píng)價(jià)保障體系”，“把人才培養(yǎng)水平和質(zhì)量作為評(píng)價(jià)大學(xué)的首要指標(biāo)，突出學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”[14]，以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，以評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效為抓手，以持續(xù)改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向，是“新時(shí)代高教40條”對(duì)于本科教學(xué)評(píng)估工作和制度建設(shè)的基本要求。因?yàn)楸究平虒W(xué)評(píng)估在促進(jìn)高校端正辦學(xué)指導(dǎo)思想、規(guī)范辦學(xué)行為、加大教學(xué)投入、改善辦學(xué)條件、提高教育質(zhì)量、創(chuàng)新辦學(xué)思路等方面起到了指揮棒、導(dǎo)流罩和調(diào)節(jié)閥的作用，所以在“六卓越一拔尖”計(jì)劃2.0版的拓維、增量、提質(zhì)、創(chuàng)新進(jìn)程中，要“建金專(zhuān)、建金課、建高地”，都離不開(kāi)以“評(píng)學(xué)”為方法論基礎(chǔ)的本科教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)和本科教學(xué)評(píng)估制度變革。

在新時(shí)代本科教學(xué)評(píng)估制度建設(shè)過(guò)程中，我們要進(jìn)一步落實(shí)“以本為本”核心理念，就要繼續(xù)推動(dòng)“以生為本”理念的具體化。在制度建設(shè)上就要將教學(xué)評(píng)估理念從強(qiáng)調(diào)績(jī)效問(wèn)責(zé)走向注重協(xié)商對(duì)話(huà)，允許不同利益群體表達(dá)訴求并且在一定范圍內(nèi)協(xié)調(diào)一致。在之前的本科教學(xué)評(píng)估制度建設(shè)過(guò)程中，過(guò)于強(qiáng)調(diào)國(guó)家和省級(jí)教育行政機(jī)構(gòu)的權(quán)威性，過(guò)于重視標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化評(píng)估指標(biāo)和評(píng)估程序的客觀性，在很大程度上忽視了評(píng)估專(zhuān)家、受評(píng)高校、受評(píng)師生之間的對(duì)話(huà)與合作的作用，距離“第四代評(píng)估理論”所強(qiáng)調(diào)的重視利益相關(guān)者的參與、對(duì)話(huà)和訴求的基本范式還有一定差距。在“以生為本”理念的指引下，學(xué)生作為現(xiàn)代高等教育的主體之一，是最大、最重要的利益群體，因此在未來(lái)的本科教學(xué)評(píng)估制度設(shè)計(jì)中，需要把學(xué)生的主體性利益作為制度收益的核心，使學(xué)生真正地能從本科教學(xué)評(píng)估工作中受益并改進(jìn)其學(xué)習(xí)成果。具體而言，要真正落實(shí)“以本為本”的核心理念，拓寬“評(píng)學(xué)”思路，需要從學(xué)生的角度去審視教學(xué)，圍繞學(xué)生進(jìn)行評(píng)估制度設(shè)計(jì)。不僅要考查客觀的教學(xué)結(jié)果，而且要考查學(xué)生課堂學(xué)習(xí)體驗(yàn)的變化。需要教育行政部門(mén)、高校和評(píng)估專(zhuān)家組共同為學(xué)生構(gòu)建合理的溝通渠道，培養(yǎng)適度的評(píng)估表達(dá)能力，讓學(xué)生真正能夠參與到評(píng)估制度建設(shè)和具體工作之中，理解并踐行本科教學(xué)評(píng)估的“評(píng)學(xué)”理念。

2. 以三級(jí)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證為引領(lǐng)完善制度配置

經(jīng)過(guò)這些系列制度的條件準(zhǔn)備，如2011年9月開(kāi)始建立的高等教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)國(guó)家數(shù)據(jù)平臺(tái)，2014年12月開(kāi)始試點(diǎn)、2017年10月全面鋪開(kāi)的師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證，2018年1月頒行的《普通高等學(xué)校本科專(zhuān)業(yè)類(lèi)教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》等，2018年9月“新時(shí)代高教40條”正式確定三級(jí)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證將成為下一輪本科教學(xué)評(píng)估制度建設(shè)的核心要件[14]。保合格、上水平、追卓越的三級(jí)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證開(kāi)始成為我國(guó)未來(lái)本科教學(xué)評(píng)估工作的中心和制度建設(shè)的重心。規(guī)范化、制度化和國(guó)際實(shí)質(zhì)等效的工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證理念開(kāi)始拓展到其他專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域。從目前師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證試點(diǎn)的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，三級(jí)認(rèn)證在邏輯上有一定的脫節(jié)：一級(jí)認(rèn)證數(shù)據(jù)由學(xué)院填報(bào)，高校職能部門(mén)審核、提交，數(shù)據(jù)監(jiān)測(cè)結(jié)果由教育部評(píng)估中心直接反饋給高校的評(píng)估部門(mén)，再轉(zhuǎn)給學(xué)院，遵循學(xué)院—高校評(píng)估部門(mén)—教育部數(shù)據(jù)中心—高校評(píng)估部門(mén)—學(xué)院的路徑；二級(jí)認(rèn)證由學(xué)院申請(qǐng)，根據(jù)一級(jí)認(rèn)證監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)結(jié)果進(jìn)行評(píng)估，但一級(jí)認(rèn)證數(shù)據(jù)申報(bào)和結(jié)果反饋進(jìn)程全由高校評(píng)估部門(mén)和教育部評(píng)估中心對(duì)接，學(xué)院都不能直接參與，因此對(duì)一級(jí)認(rèn)證數(shù)據(jù)結(jié)果的相關(guān)問(wèn)題不能及時(shí)把握、溝通和領(lǐng)會(huì)，可能會(huì)造成二級(jí)認(rèn)證時(shí)不能及時(shí)發(fā)現(xiàn)和改進(jìn)問(wèn)題；當(dāng)三級(jí)認(rèn)證直接面對(duì)專(zhuān)業(yè)時(shí)，以學(xué)校教育評(píng)估部門(mén)為主體的高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系如何與學(xué)院內(nèi)各專(zhuān)業(yè)的認(rèn)證實(shí)踐進(jìn)行無(wú)縫銜接，仍缺乏行之有效的匹配機(jī)制和制度基礎(chǔ)，容易造成學(xué)校無(wú)從插手(沒(méi)有在三級(jí)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證過(guò)程中占據(jù)核心角色)、學(xué)院無(wú)所依憑(缺少認(rèn)證結(jié)論的整改權(quán)限)、專(zhuān)業(yè)無(wú)所適從(僅是教學(xué)和科研主體而沒(méi)有制度與機(jī)構(gòu)改革的權(quán)限)的尷尬局面。因此，三級(jí)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的制度內(nèi)涵及其行動(dòng)還有較大的完善空間。

三級(jí)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證在制度層級(jí)設(shè)計(jì)上，類(lèi)似于將1990年開(kāi)始的分別針對(duì)不同高校開(kāi)展的合格評(píng)估(鑒定)、辦學(xué)水平評(píng)估和選優(yōu)評(píng)估的目標(biāo)，凝結(jié)于同一個(gè)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的不同進(jìn)度之上，與規(guī)范發(fā)展期的“五位一體”評(píng)估范式一脈相承又有所發(fā)展。目前師范專(zhuān)業(yè)認(rèn)證[15]延續(xù)了高等教育質(zhì)量保障體系建設(shè)的“三大質(zhì)量意識(shí)”，強(qiáng)調(diào)建立國(guó)家統(tǒng)一認(rèn)證體系，注重省部協(xié)同推進(jìn)，強(qiáng)化高校主體責(zé)任。其三級(jí)監(jiān)測(cè)認(rèn)證的第一級(jí)依托教師教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)平臺(tái)，對(duì)師范專(zhuān)業(yè)辦學(xué)基本狀況實(shí)施動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)和診斷；第二級(jí)以教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)為基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)質(zhì)量合格和持續(xù)改進(jìn)；第三級(jí)追求教學(xué)質(zhì)量卓越，對(duì)標(biāo)國(guó)際先進(jìn)水平。綜合目前工程教育專(zhuān)業(yè)三級(jí)認(rèn)證的相關(guān)制度配置，基本可以判定，不同專(zhuān)業(yè)的本科教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫(kù)的數(shù)據(jù)是一級(jí)認(rèn)證的主要依據(jù)，教育部2018年發(fā)布的《普通高等學(xué)校本科專(zhuān)業(yè)類(lèi)教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》是二級(jí)認(rèn)證的主要依據(jù)，“六卓越一拔尖計(jì)劃”2.0版的相關(guān)要求及更權(quán)威性的國(guó)際專(zhuān)業(yè)認(rèn)證要求是三級(jí)認(rèn)證的主要依據(jù)。在國(guó)家強(qiáng)力推進(jìn)、學(xué)界極力倡導(dǎo)、高校積極配合開(kāi)展三級(jí)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的評(píng)估趨勢(shì)下，暫且懸置是非判斷，僅從完善三級(jí)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證相關(guān)制度配置的角度來(lái)看，我們還需要出臺(tái)國(guó)家、省、校三個(gè)層面的具體制度，賦予受評(píng)專(zhuān)業(yè)以相關(guān)的人權(quán)、事權(quán)、財(cái)權(quán)，以保障受評(píng)專(zhuān)業(yè)能夠針對(duì)三級(jí)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的內(nèi)容和進(jìn)度，靈活調(diào)整辦學(xué)資源配置與制度設(shè)計(jì)，真正能夠以認(rèn)證主體的角色參與認(rèn)證過(guò)程，進(jìn)而充分體現(xiàn)認(rèn)證促建、促改、促管的作用。

3. 以政策激勵(lì)工具為手段優(yōu)化制度行動(dòng)

從我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估制度演進(jìn)過(guò)程來(lái)看，各類(lèi)政策工具在不同時(shí)段有不同的體現(xiàn)和作用。教育政策工具作為教育管理部門(mén)實(shí)現(xiàn)部門(mén)決策、推動(dòng)教育管理理念落實(shí)的核心手段，主要有命令性工具、激勵(lì)性工具、能力建設(shè)工具、系統(tǒng)變革工具和勸告或勸誘工具等五種類(lèi)型[16]。也有學(xué)者將教育改革中常用的政策工具分為命令、誘導(dǎo)、能力建構(gòu)、制度改革和輿論動(dòng)員五類(lèi)，認(rèn)為我國(guó)高等教育改革偏好使用“命令”、“誘導(dǎo)”和“輿論動(dòng)員”工具[17]。1985年《關(guān)于教育體制改革的決定》提出的“對(duì)成績(jī)卓著的學(xué)校給予榮譽(yù)和物質(zhì)上的重點(diǎn)支持，辦得不好的學(xué)校要整頓以至停辦”，之后1990年的“責(zé)令其限期整頓”、“對(duì)成績(jī)卓著的給予表彰、獎(jiǎng)勵(lì)”和1998年的“令其限期整頓、停止招生或撤銷(xiāo)學(xué)士學(xué)位授權(quán)單位資格”等，屬于命令性工具和激勵(lì)性工具并用，即“大棒加胡蘿卜”，用于直接獎(jiǎng)賞部分“合格”高?；蛘叽驌羝洹安涣肌备?jìng)爭(zhēng)者。2004年提出的“鞏固、深化、提高、發(fā)展”方針、2011年提出的“評(píng)價(jià)、監(jiān)督、保障、提高”目的和2013年提出的“引導(dǎo)高等學(xué)校合理定位、全面落實(shí)人才培養(yǎng)中心地位，健全質(zhì)量保障體系”等，屬于能力建設(shè)工具范疇。而評(píng)估制度演進(jìn)過(guò)程中一直堅(jiān)持的“十六字方針”(后改為“二十字方針”)和逐漸明晰的“三大評(píng)估理念”等，屬于符號(hào)和勸誘性政策工具范疇，重點(diǎn)在于推動(dòng)各類(lèi)評(píng)估主體在觀念上的變化。從評(píng)估政策工具選擇傾向的變化趨勢(shì)來(lái)看，具有明確“優(yōu)勝劣汰”性質(zhì)的強(qiáng)制性政策工具逐漸讓位于“鼓勵(lì)發(fā)展”性質(zhì)的引導(dǎo)性政策工具，在一定程度上體現(xiàn)了本科教學(xué)評(píng)估的治理理念與治理能力的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)向。從2011年之后的合格評(píng)估和審核評(píng)估的實(shí)際效果來(lái)看，激勵(lì)性政策工具的使用受到了政府教育評(píng)估部門(mén)、評(píng)估專(zhuān)家、受評(píng)學(xué)校和受認(rèn)專(zhuān)業(yè)等各方的廣泛好評(píng)，緩解了評(píng)估工作帶給高校的壓力及其與政府教育行政主管部門(mén)的對(duì)立感，也在較大程度上體現(xiàn)了“復(fù)歸于仁”的政策倫理導(dǎo)向[17]。

教育政策的制定與變革，不僅會(huì)受到政策制定內(nèi)部因素，如教育行政主管部門(mén)、行政工作人員和決策體制機(jī)制等因素的制約，而且會(huì)受到外部的利益集團(tuán)、學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)和輿論民意等因素的影響。根據(jù)博弈論的觀點(diǎn)，教育政策制定和制度變遷過(guò)程，通常不會(huì)是理性決策的過(guò)程，即政策制定者掌握制定政策相關(guān)的完全信息，能夠科學(xué)客觀地衡量各備選方案的優(yōu)缺點(diǎn)及其收益與成本，并理性選擇最符合現(xiàn)實(shí)需求的最佳方案，而是協(xié)商和漸進(jìn)決策的過(guò)程，即以已有政策為基礎(chǔ)，綜合考量政策執(zhí)行過(guò)程中所面臨的現(xiàn)實(shí)狀況、各方利益表達(dá)和政府高層最新政治決策導(dǎo)向等因素，并與其他新的政策方案進(jìn)行比較和甄別，對(duì)已有政策進(jìn)行增刪、調(diào)整或話(huà)語(yǔ)方式轉(zhuǎn)換等“維新”變革，從而賦予已有政策以新的生命力、合法性和解決問(wèn)題的能力。我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估制度變革的進(jìn)程，體現(xiàn)了明顯的漸進(jìn)決策特征和以教育行政主管部門(mén)為主導(dǎo)的半開(kāi)放式協(xié)商特色，并且依據(jù)一定程度上的行政路徑依賴(lài)和制度慣性而仍將在一定歷史時(shí)期內(nèi)持續(xù)下去，直至面臨重大制度轉(zhuǎn)型或政策系統(tǒng)變革為止。從這個(gè)角度也僅僅是從這個(gè)角度而言，在新時(shí)代背景下積極拓展“復(fù)歸于仁”的政策倫理導(dǎo)向的影響和“鼓勵(lì)發(fā)展”的引導(dǎo)性政策工具的作用，漸進(jìn)式地優(yōu)化本科教學(xué)評(píng)估政策的制定和革新過(guò)程，顯得尤為緊要。從另一個(gè)角度而言，教育政策有其局限性，政府一般可以通過(guò)行政干預(yù)、政策引導(dǎo)、督導(dǎo)評(píng)估和危機(jī)處理等四種途徑對(duì)公共教育領(lǐng)域展開(kāi)治理，但“管”得多了容易造成高校不能自主，“管”得少了高校會(huì)認(rèn)為是支持力度不夠。因此，“去行政化”實(shí)際上是個(gè)偽命題，關(guān)鍵是行政化的“度”的問(wèn)題。而政策激勵(lì)工具的合理運(yùn)用將能夠較好地平衡政府質(zhì)量監(jiān)管和高校自主辦學(xué)之間的關(guān)系，進(jìn)而促進(jìn)本科教學(xué)評(píng)估制度效果的改良。

從我國(guó)35年來(lái)的本科教學(xué)評(píng)估實(shí)踐來(lái)看，在評(píng)估制度中，設(shè)計(jì)再?gòu)?fù)雜再完善的指標(biāo)體系也不可能完全涵蓋本科教學(xué)的所有方面，而且會(huì)造成“統(tǒng)得過(guò)死”和“對(duì)標(biāo)作弊”等弊端。因此，在未來(lái)的本科教學(xué)評(píng)估制度設(shè)計(jì)中，不應(yīng)當(dāng)用多樣化的指標(biāo)去衡量多樣化的辦學(xué)，標(biāo)準(zhǔn)不可能盡善盡美，而應(yīng)當(dāng)盡量簡(jiǎn)化標(biāo)準(zhǔn)，給多樣化留足發(fā)展空間。什么是“好”的教育制度？如何落實(shí)和推進(jìn)“好”教育制度？這一系列問(wèn)題不僅關(guān)系到“辦人民滿(mǎn)意的高等教育”的根本問(wèn)題，更關(guān)系到由高等教育所引申開(kāi)來(lái)的“人民對(duì)美好生活的向往”和民族偉大復(fù)興等社會(huì)諸領(lǐng)域的核心問(wèn)題。將本科教學(xué)評(píng)估從作為“政治—經(jīng)濟(jì)改革”的附屬轉(zhuǎn)變?yōu)樽鳛椤吧鐣?huì)—文化”改革[18-19]的助力，走出“以文件落實(shí)文件，以會(huì)議解決會(huì)議，以檢查應(yīng)付檢查”和“深化不夠就全面深化，落實(shí)不夠就深入落實(shí)，推進(jìn)不夠就加快推進(jìn)，做好不夠就進(jìn)一步做好，意見(jiàn)不夠就加若干意見(jiàn)”的“政策治教”怪圈，才能真正回歸教育評(píng)估的初心與夢(mèng)想。本科教學(xué)評(píng)估制度建設(shè)進(jìn)程中，重視持續(xù)性和連貫性的制度體系建設(shè)、凸顯約束力和保障度的制度執(zhí)行效果、強(qiáng)化針對(duì)性和實(shí)用性的制度內(nèi)涵特征，為我們未來(lái)在制度理念層面深化共建共治共享理念，進(jìn)而構(gòu)建本科教學(xué)評(píng)估的多元治理體系，在具體措施層面引導(dǎo)社會(huì)力量有效參與，進(jìn)而完善本科教學(xué)評(píng)估的社會(huì)支持系統(tǒng)，在政策行動(dòng)層面轉(zhuǎn)變教育質(zhì)量評(píng)價(jià)模式，進(jìn)而推進(jìn)本科教學(xué)評(píng)估的實(shí)踐方式轉(zhuǎn)型，既打下了基礎(chǔ)又指引了方向。