吳 馳， 張美玲

(湖南師范大學(xué) 外國語學(xué)院， 湖南 長沙 410081)

低年級教材作為低齡兒童最早接觸的文本材料，目前已在幼兒園和小學(xué)一、二年級廣泛使用，被視為兒童教學(xué)的重要資源，越來越受到教育界的重視。一般認(rèn)為，低年級教材為了適應(yīng)低齡兒童的認(rèn)知特點，主要通過圖畫這套符號系統(tǒng)傳達(dá)文本意義，基本上可以被稱為繪本式的教材。因此，低年級教材具備繪本的基本特性，即它是一種文字與圖畫相輔相成的甚至沒有文字的教學(xué)材料，它通過講述故事的形式為兒童傳遞信息，以實現(xiàn)一定的教育目的。長期以來，部分低年級教師在教學(xué)中沒有重視教材中圖畫的本質(zhì)特性，忽視了圖畫對兒童發(fā)展具有獨特的本體價值和教育意義，這也極大地影響了他們教學(xué)能力的發(fā)展。因此，本文通過對低年級教材圖畫的基本特性分析，試題回答圖畫有什么價值、圖畫的基本特性是什么、圖畫的基本特性對教師教學(xué)能力有什么挑戰(zhàn)，以及如何基于圖畫的這種特性提升教師教學(xué)能力等問題。

一、低年級教材中圖畫比文字更有價值

圖畫是低年級教材最主要的表達(dá)媒介，文字必須依靠圖畫才能傳遞具體的內(nèi)容和含義。低年級教材雖然是由文字和圖畫共同傳遞信息，但文字作為一種抽象的社會符號系統(tǒng)，必然要求讀者具備一定級別的知識技能和閱讀策略才能獲得理解和欣賞。而圖畫形象與其所指示的事物之間的關(guān)系更為直觀和具體，且具備與現(xiàn)實事物的相似性，這使得讀者更容易獲得圖畫所傳遞的信息。如低年級教材作為兒童閱讀材料，文字一般偏少，且越是低齡兒童閱讀的教材文字越少，甚至?xí)霈F(xiàn)無字教材。因此，優(yōu)秀的教材是可以讓識字較少甚至不認(rèn)字的兒童“看”出圖畫所傳遞的信息的。從某種意義上說，教材的故事是蘊(yùn)含在圖畫之中的，圖畫才是繪本的精髓。只有圖畫才能完整地體現(xiàn)故事情境和情節(jié)，在短短的幾十頁之內(nèi)，為兒童形成一個連續(xù)的有意義的視覺影像集合。此外，教材圖畫之所以不同于一般的圖書作品，除了作為一種藝術(shù)呈現(xiàn)能夠為讀者提供視覺刺激和提升其審美意識之外，更重要的意義在于它能促進(jìn)文本意義的表達(dá)。如，教材通過圖畫的故事敘述，讓兒童熟知社會生活中的一些點點滴滴，同時也讓其發(fā)現(xiàn)故事背后所隱藏的深層含義，從而使兒童通過圖畫獲取一定的教育意義，達(dá)到教材所要表達(dá)的效果。

二、圖畫的敘事性是低年級教材的基本特性

教材圖畫的敘事性，簡單理解就是教材圖畫講述故事，即在教材圖畫中可以呈現(xiàn)出故事的一種性質(zhì)。低年級教材與傳統(tǒng)的連環(huán)畫和現(xiàn)代的漫畫書一樣，均是圖畫與文字的結(jié)合。但最顯著的區(qū)別在于，教材強(qiáng)調(diào)視覺傳達(dá)功能，其圖畫不僅大而精美，而且充滿想象?！安皇菍ξ淖值慕忉?，而是具有獨立價值，優(yōu)秀的繪本是藝術(shù)、文學(xué)、教育三者獨特完美的結(jié)合”[1]。因此，低年級教材圖畫講述故事有其獨特的敘述技巧。

1. 圖形是教材圖畫敘事的基本呈現(xiàn)形式

低年級教材通過圖像或符號等視覺形式對故事、概念、信息進(jìn)行描述，是教材內(nèi)在邏輯的外在表達(dá)。斯蒂芬·羅克斯堡(Stephen Roxburgh)強(qiáng)調(diào)，在低年級教材中，敘事是最關(guān)鍵的因素。不同于將教材圖畫僅僅視為一種傳統(tǒng)美學(xué)對象的觀點，他認(rèn)為教材圖畫有其獨特性，即它是以一種獨特的視覺表達(dá)系統(tǒng)來組織視覺信息和講述故事[2]。

圖形既是圖畫的藝術(shù)構(gòu)成，同時也是表情達(dá)意、傳播信息的重要媒介。低年級教材的創(chuàng)作者以圖形作為一種文本內(nèi)容的載體，通過對點、線、面等圖形構(gòu)成要素進(jìn)行藝術(shù)創(chuàng)作，如改造、加工、綜合運(yùn)用等，使之成為思維的載體，這對于兒童讀者來說，是一種更為直觀的視覺體驗。如，教材通過對點、線、面等圖畫基礎(chǔ)形狀進(jìn)行不同的排列組合，有時候甚至是奇特、不規(guī)則的組合方式，以喚起兒童的閱讀興趣，延長他們的感知時間，促使其產(chǎn)生聯(lián)想，從而達(dá)到增加敘事內(nèi)容及層次感的效果。因此，圖形敘述相對于單一的文字?jǐn)⑹龆?，更為具體、直觀、有趣和藝術(shù)化。以線條為例，它是視覺藝術(shù)最基本的語言。線條的藝術(shù)表現(xiàn)力非常強(qiáng)，不僅能表現(xiàn)圖畫中事物的輪廓、區(qū)域、結(jié)構(gòu)、特征、節(jié)奏等，還可以反映作者創(chuàng)作時的情感，是一種主觀的高度提煉。教材圖畫經(jīng)常運(yùn)用不同形狀的線條來表達(dá)故事發(fā)展的起伏，如用鋸齒狀的線條表達(dá)故事發(fā)展進(jìn)入緊張的節(jié)奏，用水平的直線傳達(dá)故事主人公寧靜或自然的狀態(tài)等[3]。

2. 兒童生活經(jīng)驗是教材圖畫敘事的重要內(nèi)涵

生活經(jīng)驗一般是指社會成員在生活實踐中通過觀察、感受、體驗、積累、豐富起來的印象庫藏和知識總量。兒童生活經(jīng)驗強(qiáng)調(diào)兒童在社會生活中通過親身經(jīng)歷、體驗而獲得的對事物的認(rèn)識和反映。低年級教材圖畫內(nèi)容是社會生活的直接或間接反映，是對現(xiàn)實生活中的人、事、物的生動再現(xiàn)。兒童在“看”教材圖畫時一般根據(jù)自身的生活經(jīng)驗理解圖畫所表達(dá)的意義，在對圖畫表達(dá)意義的解構(gòu)和重組過程中擴(kuò)展自己的認(rèn)知經(jīng)驗，理解社會規(guī)范，獲得社會性的發(fā)展。低年級教材作為一種兒童閱讀材料，兒童通常會對那些與自己有著相似生活經(jīng)歷的內(nèi)容產(chǎn)生興趣，也更容易理解。例如，被列為100本必讀兒童教材之一的《大衛(wèi)不可以》，講述的是一個叫大衛(wèi)的調(diào)皮孩子總在家搗亂，他媽媽一直在兇巴巴地說不可以這樣，不可以那樣，但在繪本的最后是媽媽抱著被罰流淚的大衛(wèi)，撫摸著他說：“大衛(wèi)乖，我愛你?！边@一教材之所以受到廣泛推薦，就是因為它能引起兒童的深度共鳴。兒童在3—8歲期間大都是調(diào)皮的，也經(jīng)常像大衛(wèi)一樣干著惹媽媽生氣的事情。這一教材的圖畫故事不僅能引起他們的共鳴，也能從側(cè)面教育其哪些事情是不該干的，更能讓兒童體會到母愛的寬容與偉大。

三、圖畫敘事性對低年級教師教學(xué)能力的挑戰(zhàn)

低年級教材作為一種啟蒙類的文本作品，目前已成為兒童教學(xué)的重要資源，越來越受到教育界的重視。部分低年級教師沒有關(guān)注這類教材中圖畫敘事性的基本呈現(xiàn)形式及其反映的重要內(nèi)涵，這對他們的教學(xué)能力發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)。

1. 教師應(yīng)提高對圖畫重要性的認(rèn)識

隨著現(xiàn)代交流媒介的發(fā)展，語言學(xué)家的研究發(fā)現(xiàn)，人類社會活動中意義的表達(dá)方式不僅通過傳統(tǒng)的語言模式，更多的是憑借多種媒介共存的復(fù)合話語來實現(xiàn)，多模態(tài)化已成為當(dāng)今社會文化系統(tǒng)的固有特性[4]。韓禮德(Halliday)從系統(tǒng)功能語法的角度出發(fā)，認(rèn)為語言是眾多社會符號意義系統(tǒng)中的一種，其包括了概念意義、人際意義和語篇意義[5]。而克雷斯(Kress)和萊文(Leeuwen)認(rèn)為多模態(tài)理論的語篇意義生成不再單獨依賴于語言符號的貢獻(xiàn)，這進(jìn)一步凸顯出視覺符號的重要性[6]。

低年級教材是集文字與圖畫為一體的讀物，具備多模態(tài)語篇特征，其中圖像對于文本意義的表達(dá)顯得尤為重要。站在作者的角度來看，教材之所以吸引兒童，是因為作者獨特的創(chuàng)作藝術(shù)。雖然教材是通過圖畫與文字共同敘述的一個完整的故事。但是圖畫卻是作者對于故事內(nèi)容最形象的、極富個性化的創(chuàng)作?？梢赃@樣說，教材中的圖畫本身就是一個完整的創(chuàng)作，它的內(nèi)涵甚至比文字講述更豐富，它充分體現(xiàn)了作者對文本的整體把握；而對于低年級教材的主要讀者群體——低齡兒童來說，教材中的圖畫作為一種媒介物質(zhì)，其對于意義的表達(dá)，已經(jīng)超過了傳統(tǒng)的文字方式。兒童是憑借圖畫來讀懂故事的脈絡(luò)或者理解圖畫提供的知識、信息的。圖畫不僅具有輔助文字表達(dá)的功能，更能強(qiáng)調(diào)主題內(nèi)容的呈現(xiàn)。從某種意義上說，低年級教材可以是“一種以圖畫為主，文字為輔，甚至是完全沒有文字而全是圖畫的書籍”[7]。目前部分教師對低年級教材的掌握主要集中于文字的理解上，對圖像在教材中的意義構(gòu)建作用還關(guān)注得不充分，這將導(dǎo)致部分兒童對越來越普遍的多模態(tài)語篇缺乏必要的識讀能力[8]。

2. 教師應(yīng)圍繞圖畫把握敘事的準(zhǔn)確性

近年來，隨著全球化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，兒童讀物也在20世紀(jì)90年代進(jìn)入中國圖書市場，近十年達(dá)到了高潮，占據(jù)了引進(jìn)版圖書的相當(dāng)比例[9]。凌晨認(rèn)為，我國低年級教材仍然以引進(jìn)為主。雖然近些年來國內(nèi)原創(chuàng)教材數(shù)量增加，但仍然只占到市場份額的10%至20%[10]。在目前我國低年級教材仍以國外引進(jìn)為主的大背景下，部分原版教材在引進(jìn)后的編譯過程中難免會出現(xiàn)一些源語與目的語翻譯不對等的情況。低年級教師如果僅僅通過譯文文字理解文本意義，這將導(dǎo)致教材敘事理解的偏離和意義表達(dá)的失真。以莫里斯·桑達(dá)克所創(chuàng)作的《廚房之夜狂想曲》(INTHENIGHTKITCHEN)為例。該教材曾獲美國凱迪克大獎(美國最具權(quán)威繪本獎)，是全球最暢銷的低年級教材之一。該教材在引入國內(nèi)后，其部分版本中的譯文值得商榷。例如，原版教材中有一幅圖畫所配的文字是“AND FELL THROUGH THE DARK” 。作者是想通過這幅圖畫表達(dá)故事主人公“穿過黑暗”之意，而國內(nèi)某譯文版本將其翻譯為“飄在半空中”，這明顯與原版圖畫表達(dá)的意義不符。對于教師來說，若一味相信譯文，忽視對圖畫的深入理解，這將直接誤導(dǎo)兒童，很可能導(dǎo)致教學(xué)失敗。

3. 教師應(yīng)關(guān)注兒童閱讀的獨特性

兒童生活經(jīng)驗的獲取與積累依賴其對生活世界的認(rèn)知。一般認(rèn)為，兒童認(rèn)知世界的方式有其獨特性。皮亞杰(Piaget)曾提出了具有廣泛認(rèn)可度的兒童認(rèn)知發(fā)展理論。他將兒童和青少年的認(rèn)知發(fā)展主要分為四個階段：感知運(yùn)動階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。他認(rèn)為，年齡越低的兒童越依賴于具體形象思維，主要依靠具體的實物和畫面認(rèn)識世界[11]。因此，兒童在閱讀低年級教材時往往通過眼睛的直觀感受來獲取理解。夏皮羅(Shapiro)以12名4歲兒童在親子閱讀中的行為為研究對象,分析兒童對文字的注視時發(fā)現(xiàn)，父母與孩子間的互動主要聚焦在圖畫上，兒童首先關(guān)注圖而很少關(guān)注文字。兒童在閱讀這類教材的過程中，圖和文的互動比例是10∶1[12]；威格納爾(Wignell)針對六個不同年齡組的低年級教材閱讀進(jìn)行了系統(tǒng)分析，結(jié)果表明以年齡較小兒童為目標(biāo)讀者的低年級教材，其文本對圖像的依賴性更強(qiáng)，人際功能更突出。隨著目標(biāo)讀者年齡的增加，文本對圖像的依賴性越小[13]。高曉妹在對162名3—4歲兒童閱讀《饑餓的毛毛蟲》這一著名的低年級教材時采用眼動注視分析后發(fā)現(xiàn)，兒童注視文字的時間僅占11.64%[14]。而成人閱讀這一類文本時，因為文字能夠精確快速地表達(dá)故事情節(jié)，所以總是傾向于只關(guān)注文字或者先看文字再對照圖片，這與成人長期的閱讀習(xí)慣有關(guān)。國防分別選取了12名中美兒童和成人，針對兒童與成人對于圖文的識別與理解是否存在顯著差異等問題進(jìn)行了實驗。結(jié)果顯示對于成人而言，文本是其獲取信息的主要來源，一般情況下他們會無視圖像內(nèi)容，完全憑借文本來理解低年級教材。而對于兒童來說，他們對圖像更感興趣且通常將圖像作為教材意義理解的主要來源，文本僅為輔助[15]。低年級教材是通過視覺來吸引兒童的，圖畫對其的吸引力遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過文字。當(dāng)前一部分教師在實際教學(xué)中，卻沒有意識到兒童認(rèn)知的獨特性，往往從成人的角度出發(fā)進(jìn)行閱讀教學(xué)，這極大地忽視了兒童在閱讀教材時對于圖畫等直觀性內(nèi)容更易關(guān)注和理解的特點，導(dǎo)致其教學(xué)效果不佳。

四、低年級教師在教學(xué)中如何把握圖畫的敘事性

提升低年級教師教學(xué)能力不僅要求教師認(rèn)識教材中圖畫的重要性，更強(qiáng)調(diào)他們應(yīng)掌握圖畫所特有的講述故事的基本特性，如理解教材圖畫中反映的兒童生活經(jīng)驗，掌握教材圖畫敘事所需的技能技巧，以及重視教材圖畫中體現(xiàn)的教育意義。

1. 理解教材圖畫中反映的兒童生活經(jīng)驗

杜威認(rèn)為，“經(jīng)驗”并不是“純粹指個人的認(rèn)知”，而是一個動態(tài)、完整的有機(jī)體。他強(qiáng)調(diào)，經(jīng)驗既包含著使人能認(rèn)識周圍世界的認(rèn)知因素，也包含著除此之外的一些非認(rèn)知因素[16]。教育的價值在于不僅要促進(jìn)兒童認(rèn)知因素的發(fā)展，還應(yīng)該促進(jìn)其情感、態(tài)度、意志等非認(rèn)知因素的發(fā)展。低年級教材作為兒童認(rèn)知外部世界的一種重要載體，其圖畫內(nèi)容能夠引起兒童的普遍共鳴。因此，教師也應(yīng)關(guān)注教材圖畫與兒童經(jīng)驗之間的關(guān)系。

第一，教師應(yīng)理解教材圖畫中蘊(yùn)含的兒童情感需求。情感是人的一種社會性需要的體現(xiàn)，具體表現(xiàn)在其對世界進(jìn)行認(rèn)識和改造時自身具備的特定態(tài)度。兒童的情感就是其對于這些態(tài)度的體驗。與成人相對穩(wěn)定的情感不同，兒童情感發(fā)展有自己的特點，即易變性與易感性。就兒童來說，興趣是其認(rèn)識和探索外部世界的首要驅(qū)動力。赫爾巴特(Herbart)認(rèn)為，教育的一個重要目標(biāo)就是要培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣，因為“在興趣中，一個人可以容易地去完成他的各種決定”[17]。杜威指出，兒童的興趣和活動是兒童經(jīng)驗的連結(jié)點[18]?？死?Krashen)也強(qiáng)調(diào)，良好的語言輸入應(yīng)當(dāng)有趣味性，即輸入的材料要能夠繼續(xù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，讓其在不自知的過程中掌握語言[19]。因此，教師應(yīng)重視低年級教材圖畫符合兒童情感的特點，圍繞兒童的興趣進(jìn)行教學(xué)，注意教材圖畫敘事性滿足兒童興趣的需要，摒棄闡述那些深奧的文字內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)用有趣、美麗的圖畫呈現(xiàn)故事的發(fā)展[20]。以美國著名的低年級教材《饑餓的毛毛蟲》為例。該教材中的圖畫創(chuàng)作牢牢地抓住了兒童的興趣，這也是其廣受全球兒童喜愛的原因之一。例如，書中毛毛蟲不停地吃下食物，最后破繭成蝶的一系列充滿想象的精美圖片讓兒童在現(xiàn)實中也產(chǎn)生好奇心。教師在使用這套教材時，應(yīng)引導(dǎo)兒童注意教材中夸張的圖畫設(shè)計、精美的圖畫色彩和逼真的人物形象，以吸引他們的興趣，調(diào)動他們多種感官去感受、體驗圖中所描述的故事情節(jié)。

第二，教師應(yīng)把握教材圖畫中遵循的兒童認(rèn)知水平。皮亞杰(Piaget)認(rèn)為，兒童的認(rèn)知是在已有圖示的基礎(chǔ)上，通過同化、順應(yīng)和平衡等機(jī)制，不斷從低級向高級發(fā)展的一個建構(gòu)過程[21]。他指出，兒童整個認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展基于自身的主動調(diào)節(jié)，即只有自我發(fā)展的和自己發(fā)現(xiàn)的東西，兒童才能積極地將其同化、固化，形成自己的理解，從而產(chǎn)生深刻的印象[22]。從兒童的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律中不難得知，其更易接受直觀性內(nèi)容。色彩作為一種重要的藝術(shù)呈現(xiàn)方式，是圖畫構(gòu)成要素中最容易引起兒童視覺注意的元素，對理解低年級教材圖畫的敘事性產(chǎn)生了重要的影響。符號學(xué)認(rèn)為，色彩是一種視覺符號，以互動的方式參與到教材圖畫意義構(gòu)建中。克雷斯(Kress)和萊文(Leeuwen)在他們提出的視覺語法理論中指出，文本有再現(xiàn)意義、互動意義和構(gòu)圖意義三大意義。其中，互動意義中的情感可以分為高感官情態(tài)、中感官情態(tài)、低感官情態(tài)，主要通過圖中色彩的豐富多樣性來判斷。因此，教師應(yīng)特別重視圖畫色彩符號的所指意義，幫助兒童將這些色彩與現(xiàn)實生活中某些事物相匹配，促進(jìn)他們對圖畫色彩表達(dá)意義形成清晰而具體的認(rèn)識。如，教師引導(dǎo)兒童關(guān)注教材圖畫中將綠色作為草地和樹木的色彩，象征著生命力和勃勃生機(jī)。教師通過引導(dǎo)兒童對色彩的重視，探究色彩與故事情節(jié)之間的內(nèi)在關(guān)系，積極賦予他們想象的空間，有助于培養(yǎng)他們的想象力和創(chuàng)造力。

2. 掌握教材圖畫敘事所需的技能技巧

第一，教師應(yīng)對圖畫設(shè)計整體把握。教材中圖畫中所蘊(yùn)涵的信息量非常大，因此教師應(yīng)特別關(guān)注圖畫中較突出的人物設(shè)定、角色呈現(xiàn)、情節(jié)設(shè)置等。對這些重要信息的采集，有助于兒童對整個故事情節(jié)的理解和把握。例如，在菲比·吉爾曼(Phoebe Gilman)編寫的《爺爺一定有辦法》這本低年級教材中，貫穿全文的故事線索是小男孩的被子。作者在文本中創(chuàng)作了被子變成衣服，再由衣服改成紐扣的一系列圖畫，目的是希望兒童通過關(guān)注被子圖案的特寫，感受到小男孩對被子的喜愛和不舍。教師如果能幫助兒童抓住這個圖畫的主線，就能使其明白整個故事情節(jié)的發(fā)展。

第二，教師應(yīng)對圖畫細(xì)節(jié)敏銳發(fā)現(xiàn)。除了對圖畫整體的把握之外，教師還需注意對圖畫細(xì)節(jié)的甄別與思考。兒童在閱讀時往往容易忽視圖畫中的一些構(gòu)成部分，但是這些細(xì)節(jié)卻對故事情節(jié)的發(fā)展起到關(guān)鍵作用。因此，教師需要特別注意圖畫中的細(xì)微方面。以風(fēng)靡日本兒童界的低年級教材《鼠小弟的小背心》為例。在該教材中，雖然鼠小弟的圖像偏小，但是教師應(yīng)該提醒兒童注意觀察其表情；此外，教材有一頁中海獺沒有胡子，這是作者疏忽，還是有意為之呢？教師如果能幫助兒童觀察到這些細(xì)節(jié)，并探究背后的故事，這無疑將對兒童思維能力的培養(yǎng)提供極大的幫助。

第三，教師應(yīng)對圖畫信息多意解讀。教材中圖畫傳遞的信息非常豐富，兒童從不同的角度去解讀，會得出不一樣的理解。因此，教師需要觀察這些圖畫，以便激發(fā)兒童的興趣和想象力。如，佩特·哈群斯(Hutchins,S.P.)編寫的低年級教材《母雞蘿絲去散步》中狐貍踩到的釘耙究竟是誰放的？教材中并沒有告訴讀者其從何而來，因此兒童在看到圖中的釘耙時，會產(chǎn)生疑問并給出自己的答案。教師如果對圖畫中這種有爭議的地方進(jìn)行多種理解的闡述，不僅會激起兒童強(qiáng)烈的好奇心，而且還為其充分表達(dá)自己的想法提供機(jī)會。

3. 重視教材圖畫中體現(xiàn)的教育意義

第一，教師應(yīng)重視圖畫中工具價值和內(nèi)在價值的統(tǒng)一。教育是為社會服務(wù)的，其本身就是提高個體適應(yīng)社會能力的手段之一，也是改造社會使得社會結(jié)構(gòu)更加適合于人的發(fā)展的途徑。因此，每個人在接受教育過程中均不可避免地在一定的教育價值觀指導(dǎo)下行動[23]。教育價值觀直接影響教育目標(biāo)的確定。從兒童教育價值的屬性分析，其包括內(nèi)在價值和工具價值兩個方面，“內(nèi)在價值即促進(jìn)兒童身心和諧和個性發(fā)展的價值；工具價值即為以后發(fā)展打基礎(chǔ)和促進(jìn)社會發(fā)展的價值”[23]。隨著現(xiàn)代教育理論的發(fā)展，目前兒童教育正由社會功利價值向“以人為本”的個人價值轉(zhuǎn)變，兒童的內(nèi)在價值和工具價值應(yīng)有機(jī)結(jié)合、共同實現(xiàn)。

因此，教師應(yīng)特別關(guān)注教材圖畫中呈現(xiàn)的教育意義，通過對圖畫中故事的分析，實現(xiàn)教育兒童的目的，促進(jìn)兒童身心健康成長。以《生氣的亞瑟》《菲菲生氣了——非常、非常地生氣》《我絕對絕對不吃番茄》等這一類低年級教材圖畫為例。教師在描述這些圖畫時，應(yīng)引導(dǎo)兒童注意圖中主人公生氣時的情緒過程，將故事人物的情感宣泄與兒童自身的情感體驗相結(jié)合，使其產(chǎn)生共鳴，希望兒童通過閱讀這些圖畫，學(xué)會控制自己的情緒，反思自己的行為，實現(xiàn)潛移默化的教育意義。

第二，教師應(yīng)關(guān)注圖畫中展現(xiàn)多種教育目標(biāo)的結(jié)合。布魯姆(Bloom)將教育目標(biāo)分為三大系統(tǒng)：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域。這三大領(lǐng)域教育目標(biāo)的分類是基于人身心發(fā)展的基本結(jié)構(gòu)特征，既考慮其完整性，又注重其連續(xù)性。以“認(rèn)知目標(biāo)”為例，其包括“(1)能識別、命名圖中人物、事物；(2)能感知畫面中不同線條、形狀、顏色、視角、折頁等設(shè)計形態(tài)及它們的意義；(3)能自主讀圖，能抓住畫面主要部分，理解故事情節(jié)、人物的表情動作和故事背景，想象、推理故事的發(fā)展......”[24]教師在使用教材時需要特別關(guān)注，圖畫是如何清楚地表達(dá)人物特點、準(zhǔn)確地呈現(xiàn)場景空間、巧妙地體現(xiàn)圖案設(shè)計、完整地表達(dá)故事情節(jié)；圖畫怎樣提升兒童的注意力、拓展其想象力、培養(yǎng)其思維能力等。再以“動作技能目標(biāo)”為例，該類目標(biāo)中包括“兒童對版式設(shè)計的熟悉”[24]。因此，教師需重視教材圖畫呈現(xiàn)的多樣性，如圖畫根據(jù)材料的不同可能是彩鉛繪制，也可能是水彩繪制。此外，隨著現(xiàn)代印刷出版業(yè)的發(fā)展，教師還應(yīng)關(guān)注圖畫日益呈現(xiàn)的立體化構(gòu)成特征。以《饑餓的毛毛蟲》這本教材為例。隨著圖中毛毛蟲越吃越多，它的尺寸也隨之變大，且還會出現(xiàn)其吃完食物后留下的小洞。教師可以充分利用這些立體圖畫，鼓勵兒童通過觸摸他們產(chǎn)生真實的體驗感，幫助其理解圖畫中的故事情節(jié)。

此外，提升低年級教師教學(xué)能力還應(yīng)重視兒童讀圖的差異性。比如，兒童對教材圖畫獨自閱讀時，經(jīng)常會出現(xiàn)一些問題。由于圖畫內(nèi)容信息量過于豐富，兒童可能會抓不住重點，或者孤立地看圖；還有部分兒童在自讀過程中可能出現(xiàn)讀圖順序錯誤等情況，這些都不利于他們對故事情節(jié)的全面理解和整體把握。因此，教師在兒童自讀過程中應(yīng)注意為其示范正確的讀圖順序，積極糾正兒童誤讀、漏讀的錯誤，幫助其更好地理解文本。