萬紅梅， 唐松林

(1. 湖南大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，湖南 長沙 410082； 2. 湖南城市學(xué)院 馬克思主義學(xué)院， 湖南 益陽 413000； 3. 湖南大學(xué) 教育科學(xué)研究院， 湖南 長沙 410082; 4. 湖南文理學(xué)院 師范學(xué)院， 湖南 常德 415000)

鄉(xiāng)村振興是實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興中國夢的重要戰(zhàn)略。鄉(xiāng)村振興關(guān)鍵在鄉(xiāng)村教育，鄉(xiāng)村教育振興關(guān)鍵在鄉(xiāng)村教師。21世紀(jì)以來，鄉(xiāng)村教師政策交叉組合，強力出擊，成績斐然，但仍存在諸多歷史遺留問題：如“超編”與“缺人”、大學(xué)生“下不去”、優(yōu)秀教師“留不住”、生活與學(xué)習(xí)條件較差、教師知識更新緩慢等，不一而足。鄉(xiāng)村教師的引入、退出、忠誠、呼吁等相關(guān)政策體系的進一步镕鑄，要求我們對21世紀(jì)以來我國鄉(xiāng)村教師相關(guān)政策進行梳理，重審其成效，總結(jié)其經(jīng)驗，進而為今后鄉(xiāng)村教師發(fā)展政策制定提供合理依據(jù)，充分深化鄉(xiāng)村教師發(fā)展，促進城鄉(xiāng)教育發(fā)展平衡，助推鄉(xiāng)村教育振興。

一、交叉組合：21世紀(jì)我國鄉(xiāng)村教師政策之多樣性

21世紀(jì)以來，我國針對鄉(xiāng)村教師發(fā)展長期存在的問題，在制度、扶助與厚生方面交叉組合、強力出擊，起到了立體整治作用。

1. 嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)：以教師資格制度規(guī)范鄉(xiāng)村教師發(fā)展

教師資格制度是21世紀(jì)初期教師政策之綱。一流的師資是一流教育的重要保障,建設(shè)一流師資隊伍應(yīng)該優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)，健全教師管理制度[1]。2001年國務(wù)院發(fā)布的《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》(以下簡稱《決定》)中強調(diào)：“大力推進中小學(xué)人事制度改革。全面實施教師資格制度，嚴(yán)把教師進口關(guān)。推行教師聘任制，建立‘能進能出、能上能下’的教師任用新機制。建立激勵機制，健全和完善考核制度，辭退不能履行職責(zé)的教師?！盵2]以教師資格制度為工具，國家對鄉(xiāng)村教師發(fā)展不規(guī)范問題，進行了大刀闊斧的改革。

(1)嚴(yán)把“進口關(guān)”

從2001年開始，鄉(xiāng)村教師發(fā)展從粗獷向集約方向發(fā)展，其政策集中體現(xiàn)在教師資格制度的試點、推廣、全面實施上。教師資格制度是對教師實行的法定的職業(yè)許可制度, 是國家對專門從事教育教學(xué)工作人員的最基本要求[3]。各地政府競相采取措施，“全面實施教師資格制度，規(guī)范鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)”[4]。教師資格制度為鄉(xiāng)村教師的選拔提供了現(xiàn)代標(biāo)準(zhǔn)，逐步為鄉(xiāng)村教育輸送了更合格的鄉(xiāng)村教師，為提高鄉(xiāng)村教師隊伍素質(zhì)與鄉(xiāng)村義務(wù)教育質(zhì)量提供了政策保障。

(2)清退鄉(xiāng)村代課教師

《決定》中提出“堅決辭退不具備教師資格的人員，逐步清退代課人員”[2]。2006年3月27日教育部宣布：“2005年我國中小學(xué)代課教師約44.8萬人，分布在農(nóng)村公辦中小學(xué)的約30萬人。隨著農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費保障機制的完善，各地將通過優(yōu)化教師資源配置，創(chuàng)新農(nóng)村中小學(xué)教師補充機制，加大城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育力度和推進中小學(xué)布局結(jié)構(gòu)調(diào)整等措施，確保農(nóng)村學(xué)校合格教師的需求?？梢灶A(yù)期，在很短時間內(nèi)將把44.8萬代課人員全部清退。對其中學(xué)歷合格、素質(zhì)較高、取得教師資格的代課人員可以根據(jù)需要，參加當(dāng)?shù)亟y(tǒng)一組織的新聘教師公開招聘?！盵5]各地政府制定相應(yīng)政策，逐漸清退鄉(xiāng)村學(xué)校代課教師。陜西省印發(fā)《關(guān)于加快中小學(xué)布局調(diào)整和優(yōu)化教職工隊伍，確保農(nóng)村義務(wù)教育投入的意見》，各市結(jié)合實際情況，也出臺了有關(guān)文件，認真加以落實[6]。黑龍江省市縣各級政府對《決定》和《國務(wù)院辦公廳關(guān)于完善農(nóng)村義務(wù)教育管理體制的通知》的貫徹執(zhí)行做了全面部署[7]。江西等六省(自治區(qū))通過核編定編，農(nóng)村中小學(xué)教師隊伍進一步精簡優(yōu)化[8]。四川、山西、廣西、寧夏、遼寧、湖南、湖北等其他各省(自治區(qū))都采取措施清退不合格鄉(xiāng)村教師。

(3)解決鄉(xiāng)村教師工資拖欠問題

我國著力解決鄉(xiāng)村教師的工資拖欠問題，以確保鄉(xiāng)村教師工資按時發(fā)放，為鄉(xiāng)村教師提供基本的生存保障，進而減少優(yōu)秀人才引進的阻力，緩解留不住合格教師問題。2003年9月，國務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于全面推進農(nóng)村稅費改革試點工作的意見》，提出要“設(shè)立教師工資專戶，按國家規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)及時足額發(fā)放農(nóng)村中小學(xué)教師工資，不準(zhǔn)發(fā)生新的拖欠”[9]，為鄉(xiāng)村教師發(fā)展提供了基本的物質(zhì)保障。

2. 專項計劃：以人力補償政策扶助鄉(xiāng)村教師發(fā)展

教師資格制度在規(guī)范鄉(xiāng)村教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，清退大量不合格鄉(xiāng)村教師的同時，也加劇了鄉(xiāng)村學(xué)校長期存在的“缺人”問題。為此，從2004年開始，一系列人力補償政策應(yīng)運而生。

(1)“碩師計劃”

“碩師計劃”是2004年頒布的“農(nóng)村學(xué)校教育碩士師資培養(yǎng)計劃”的簡稱。“從具有推薦免試碩士研究生資格的高校中，選拔部分優(yōu)秀應(yīng)屆普通本科畢業(yè)生，錄取為‘碩師計劃’研究生，并與地方政府教育行政部門簽約聘為編制內(nèi)正式教師。在縣鎮(zhèn)及以下農(nóng)村學(xué)校任教，服務(wù)期三年，并在職學(xué)習(xí)研究生課程。第四年，到培養(yǎng)學(xué)校脫產(chǎn)集中學(xué)習(xí)一年，畢業(yè)時獲碩士研究生畢業(yè)證書和教育碩士專業(yè)學(xué)位證書?！盵10]它在補充鄉(xiāng)村教師數(shù)量短缺與提升鄉(xiāng)村教師整體素質(zhì)方面，起到了一定的作用。

(2)“特崗計劃”

2006年，教育部頒布的《關(guān)于實施農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位計劃的通知》(教師〔2006〕2號)指出：“省級教育行政部門要結(jié)合本地實際，將特設(shè)崗位落實到受援學(xué)校，并認真做好教師招聘、崗前培訓(xùn)、跟蹤服務(wù)和評估等各項工作。省級財政部門要負責(zé)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)特設(shè)崗位的經(jīng)費保障?！盵11]這些規(guī)定引導(dǎo)和鼓勵高校畢業(yè)生從事農(nóng)村教育工作，逐步解決農(nóng)村師資總量不足和結(jié)構(gòu)不合理等問題。

(3)“免師計劃”

2007年5月，教育部會同財政部、人事部、中編辦下發(fā)了《教育部直屬師范大學(xué)師范生免費教育實施辦法(試行)》(國辦發(fā)〔2007〕34號)，規(guī)定在全國六所教育部直屬師范大學(xué)推行師范生免費教育(2018年更名為公費定向師范教育)。“在校學(xué)習(xí)期間免除學(xué)費，免繳住宿費，并補助生活費；免費師范生四年畢業(yè)以后一般回生源所在省份中小學(xué)任教，到中小學(xué)任教的每一位免費師范生都有編有崗。”[12]免費政策的制定實施，“能夠幫助師范生掃清經(jīng)濟、就業(yè)、深造等多個方面的障礙，在一定程度上體現(xiàn)了國家政策的偏向”[13]。

(4)“援教計劃”

2006年的《教育部關(guān)于大力推進城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育工作的意見》(教人〔2006〕2號)提出，“積極做好大中城市中小學(xué)教師到農(nóng)村支教工作；認真組織縣域內(nèi)城鎮(zhèn)中小學(xué)教師定期到農(nóng)村任教；積極鼓勵并組織落實高校畢業(yè)生支援農(nóng)村教育工作；組織師范生實習(xí)支教；積極開展多種形式的智力支教活動”[14]。

(5)“輪崗計劃”

2014年，教育部印發(fā)的《關(guān)于推進縣(區(qū))域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長教師交流輪崗的意見》(教師〔2014〕4號)明確提出，“推動建立科學(xué)完善的校長教師流動機制，重點推動城鄉(xiāng)學(xué)校之間交流輪崗，優(yōu)質(zhì)學(xué)校和薄弱學(xué)校之間交流輪崗，中心學(xué)校與村小學(xué)、教學(xué)點之間輪崗”[15]。“輪崗計劃”與“援教計劃”的意義，不只是全面提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)水平，更重要的是營造了一種關(guān)注鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村教育的憂患意識與社會風(fēng)氣。

3. 厚生惟實：以社會地位促進鄉(xiāng)村教師吸引力的提升

如果說教師資格制度是奠定教師發(fā)展的現(xiàn)代化標(biāo)準(zhǔn)，人力補償專項計劃是保證數(shù)量短缺的有力支撐，那么，厚生惟實才是鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)正根鑄基的偉大工程。從2013年開始，我國的教育資源逐漸向鄉(xiāng)村教師傾斜，城鄉(xiāng)均衡發(fā)展便成為鄉(xiāng)村教師政策的主題。

(1)資源分配傾斜

2016年7月，國務(wù)院下發(fā)了《關(guān)于統(tǒng)籌推進縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化改革發(fā)展的若干意見》(國發(fā)〔2016〕40號)，“實行鄉(xiāng)村教師收入分配傾斜政策，使鄉(xiāng)村教師實際工資收入水平不低于同職級縣鎮(zhèn)教師工資收入水平；合理設(shè)置鄉(xiāng)村學(xué)校中級、高級教師崗位比例；落實中小學(xué)教師職稱評聘結(jié)合政策，確保鄉(xiāng)村學(xué)校教師職稱即評即聘；將符合條件的邊遠艱苦地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校教師納入當(dāng)?shù)卣》勘Ｕ象w系，加快邊遠艱苦地區(qū)鄉(xiāng)村教師周轉(zhuǎn)宿舍建設(shè)”[16]。

(2)待遇獎補傾斜

2013年9月，教育部、財政部下發(fā)的《關(guān)于落實2013年中央1號文件要求 對在連片特困地區(qū)工作的鄉(xiāng)村教師給予生活補助的通知》提出，“根據(jù)教師工作、生活條件的艱苦程度等因素合理分檔確定，重點向村小和教學(xué)點傾斜、向條件艱苦地區(qū)傾斜，不搞平均主義。中央財政在農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費保障機制改革經(jīng)費中增列綜合獎補資金，將義務(wù)教育鄉(xiāng)村教師生活補助政策落實情況作為獎補因素之一”[17]。

(3)建設(shè)專業(yè)發(fā)展服務(wù)體系

2018年3月，教育部頒發(fā)《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》,強調(diào)“加強縣區(qū)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系建設(shè)，強化縣級教師發(fā)展機構(gòu)在培訓(xùn)鄉(xiāng)村教師方面的作用；注重新課標(biāo)新教材和教育觀念、教學(xué)方法培訓(xùn)，賦予鄉(xiāng)村教師更多選擇權(quán)，提升鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)實效；推進鄉(xiāng)村教師到城鎮(zhèn)學(xué)校跟崗學(xué)習(xí)，鼓勵引導(dǎo)師范生到鄉(xiāng)村學(xué)校進行教育實踐”[18],進一步對鄉(xiāng)村教師進行培訓(xùn)與教育，努力提升鄉(xiāng)村教師的整體素質(zhì)，從而全面提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)化水平，努力建設(shè)一支卓越的鄉(xiāng)村教師隊伍。

標(biāo)準(zhǔn)、補償與厚生，“是這一時期的政策之綱，對于增加義務(wù)教育階段教師的數(shù)量、提升鄉(xiāng)村教師質(zhì)量，以及促進鄉(xiāng)村教師隊伍結(jié)構(gòu)合理化等方面起到了很大的作用”[19]。它在一定程度上消解了鄉(xiāng)村教師數(shù)量不足、能力欠缺、結(jié)構(gòu)欠優(yōu)等問題，提升了鄉(xiāng)村教師隊伍的整體素質(zhì)與綜合水平，促進了城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展。

二、邏輯起點：21世紀(jì)鄉(xiāng)村教師政策之合理性

就本質(zhì)而言，21世紀(jì)鄉(xiāng)村教師之“交叉組合”政策，立足于教師幸福、城鄉(xiāng)教育均衡與民族復(fù)興之科學(xué)與正義的邏輯，突顯了政策的公平價值與人文精神。

1. 價值邏輯：追求鄉(xiāng)村教師個體幸福

21世紀(jì)的鄉(xiāng)村教師政策，逐漸超越以往功利、效率的價值取向，直面鄉(xiāng)村教師的生存不利處境與城鄉(xiāng)教師發(fā)展不平衡的問題，體現(xiàn)出提升“鄉(xiāng)村教師幸福”的價值取向。

(1)實現(xiàn)人的自由流動

2001年5月，國務(wù)院頒布的《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》提出“能進能出、能上能下”的教師任用機制。國家針對城鄉(xiāng)教育差距，制定了一系列鄉(xiāng)村教師準(zhǔn)入、提高及流動的相關(guān)政策。其不對人才自由流動做機械與剛性限制，體現(xiàn)了對人的自由、權(quán)利與尊嚴(yán)的尊重。強調(diào)鄉(xiāng)村學(xué)校的用人自主權(quán)，根據(jù)鄉(xiāng)村教師的特殊性制定專門的鄉(xiāng)村教師聘用、培養(yǎng)、獎勵、薪資制度，是有效解決鄉(xiāng)村教師社會角色沖突的有效途徑[20]。

(2)給予“弱勢”補償

教師職業(yè)需要由高到低有如下幾種傾向：獻身傾向、成就傾向、興趣傾向、實利傾向[21]。農(nóng)村教師從教主要是實利傾向[22]，可見當(dāng)前需要先滿足鄉(xiāng)村教師的生活需要[23]。針對鄉(xiāng)村教師工資被嚴(yán)重拖欠、鄉(xiāng)村教師數(shù)量嚴(yán)重不足的情形，教育部于2000年4月頒發(fā)的《關(guān)于東西部地區(qū)學(xué)校對口支援工作的指導(dǎo)意見》(教基〔2000〕20號)規(guī)定，“到貧困地區(qū)的支教人員工資、差旅費、培訓(xùn)費等費用由支援地區(qū)的財政部門負擔(dān)；受援地區(qū)應(yīng)為參加支教的人員提供免費住宿；實施對口支援的相關(guān)部門應(yīng)在職務(wù)評聘、轉(zhuǎn)正定級等方面制定優(yōu)惠政策，鼓勵教師和管理人員到貧困地區(qū)學(xué)校任教，對做出顯著成績的要予以表彰獎勵”[24]。2015年6月，國務(wù)院印發(fā)了《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》，提出全面落實集中連片特困地區(qū)鄉(xiāng)村教師生活補助政策，逐步形成“越往基層、越是艱苦，地位待遇越高”的激勵機制，“進一步促進貧困地區(qū)義務(wù)教育的普及和教育教學(xué)質(zhì)量的提高，縮小東西部地區(qū)教育水平的差距”[25]。補償政策向“弱勢”傾斜，滿足鄉(xiāng)村教師基本生活需要，一定程度上增強了鄉(xiāng)村教師幸福感。

(3)理順鄉(xiāng)村教師管理體制

2001年，我國首次提出“以縣為主”的農(nóng)村教育經(jīng)費管理體制。2005年12月，針對鄉(xiāng)村義務(wù)教育投入主體的不明確，以及投入比例不清晰的問題，國務(wù)院又頒發(fā)了《國務(wù)院關(guān)于深化農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費保障機制改革的通知》，提出了“明確各級責(zé)任，中央地方負擔(dān)，經(jīng)費省級統(tǒng)籌，管理以縣為主”的規(guī)定。2009年開始實行教師“績效工資”。這些連環(huán)政策結(jié)束了鄉(xiāng)村義務(wù)教育經(jīng)費長期無保障、不穩(wěn)定的尷尬局面，構(gòu)建了以縣為主體的農(nóng)村教育經(jīng)費管理機制，切實保障了鄉(xiāng)村教師的基本待遇。

2. 科學(xué)邏輯：鄉(xiāng)村教師發(fā)展與社會發(fā)展戰(zhàn)略耦合

“政策變遷的結(jié)構(gòu)和進程已深深根植于廣泛的特定社會形態(tài)結(jié)構(gòu)和進程中。誰制定政策？……產(chǎn)生什么影響？這些問題在一定程度上將決定并且被決定于一個國家的政治結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟體制和文化力量?！盵26]21世紀(jì)，我國鄉(xiāng)村教師政策與國家振興戰(zhàn)略“耦合”尤其明顯。

(1)與科教興國戰(zhàn)略耦合

21世紀(jì)是以科技創(chuàng)新為主導(dǎo)的世紀(jì)，科技的進步離不開教育事業(yè)的發(fā)展。江澤民在繼承鄧小平“教育基礎(chǔ)論”和“科技關(guān)鍵論”的基礎(chǔ)上，提出了科教興國戰(zhàn)略。2003年，溫家寶提出“尊師重教與國家興亡”相聯(lián)系的命題，號召全社會都應(yīng)尊重教師，尤其是工作在偏遠地區(qū)、落后地區(qū)的鄉(xiāng)村教師。這意味著，科教興國戰(zhàn)略、鄉(xiāng)村教師整體素質(zhì)、農(nóng)村義務(wù)教育持續(xù)健康發(fā)展、教師生存待遇與生活水平是同一發(fā)展過程。

(2)與全面建設(shè)小康社會耦合

2003年10月，中共十六屆三中全會提出了科學(xué)發(fā)展觀：“堅持以人為本，樹立全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的發(fā)展觀，促進經(jīng)濟社會和人的全面發(fā)展?！币钥茖W(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)、全面建設(shè)小康社會的思想，蘊含著“以人為本”的人才強國戰(zhàn)略思想[27]。2007年8月，胡錦濤在全國優(yōu)秀教師代表座談會上指出，“大力倡導(dǎo)尊師重教，大力發(fā)展教育事業(yè)，大力提高全民族素質(zhì)，為全面建設(shè)小康社會、加快推進社會主義現(xiàn)代化、實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興提供強大的人才和人力資源保證”[28]。為深入貫徹落實科學(xué)發(fā)展觀，全面建設(shè)小康社會，各級政府把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，特別重視農(nóng)村教師隊伍建設(shè)，千方百計幫助農(nóng)村教師排憂解難，并且提出要滿腔熱情關(guān)心教師，努力改善教師的工作、學(xué)習(xí)、生活條件，為教師教書育人創(chuàng)造良好環(huán)境[29]。

(3)與鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略耦合

“中國社會是一個鄉(xiāng)土社會，中國文化的本質(zhì)是鄉(xiāng)土文化，故而，振興鄉(xiāng)村顯得尤為重要?！盵30]2017年10月，黨的十九大報告首次提出了實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略；2018年9月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃(2018—2022 年)》。貫徹落實這一規(guī)劃要進一步統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展，促進城鄉(xiāng)一體化進程，不斷提升鄉(xiāng)村就業(yè)、生活、教育等各方面的吸引力，重構(gòu)鄉(xiāng)村社會生態(tài)[31]。2018年5月，國務(wù)院發(fā)布的《國務(wù)院辦公廳關(guān)于全面加強鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校建設(shè)的指導(dǎo)意見》指出，“要全面貫徹黨的十九大精神，堅持以習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想為指導(dǎo)，堅持新發(fā)展理念，堅持以人民為中心，緊緊圍繞實施科教興國戰(zhàn)略和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，切實履行法定職責(zé)，高度重視鄉(xiāng)村義務(wù)教育，全面加強鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校建設(shè)和管理。到2020年，基本補齊兩類學(xué)校短板，進一步振興鄉(xiāng)村教育，基本實現(xiàn)縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展”[32]。實施鄉(xiāng)村振興，關(guān)鍵在人。關(guān)照教師，是為鄉(xiāng)村提供公平而有質(zhì)量的教育。

3. 正義邏輯：城鄉(xiāng)教育平衡發(fā)展

中國鄉(xiāng)村教育發(fā)展是在不斷地解決矛盾中前行的，先后經(jīng)歷了“農(nóng)村教育集體辦”、“地方辦學(xué)、分級管理”和“以縣為主”的艱難歷程。期間，我國逐漸實現(xiàn)了農(nóng)村義務(wù)教育責(zé)任從“主要由農(nóng)民承擔(dān)”到“主要由鄉(xiāng)鎮(zhèn)承擔(dān)”再到“以縣為主”的管理體制轉(zhuǎn)變。

(1)解決城鄉(xiāng)教師“同工不同酬”的問題

20世紀(jì)90年代以來，我國的“普九”工程超出了農(nóng)村經(jīng)濟承受力，不僅加重了農(nóng)民負擔(dān)，而且出現(xiàn)了“農(nóng)村教師與城市教師長期的同工不同酬現(xiàn)象，嚴(yán)重地影響著教師隊伍的穩(wěn)定，出現(xiàn)了鄉(xiāng)村教師大范圍的流失現(xiàn)象”[26]。針對這一情況，國務(wù)院于2002年6月發(fā)布的《關(guān)于完善農(nóng)村義務(wù)教育管理體制的通知》(國辦發(fā)〔2002〕28號)提出，“農(nóng)村中小學(xué)教職工編制方案，核定學(xué)校的教職工編制；確保國家統(tǒng)一規(guī)定的農(nóng)村中小學(xué)教職工工資按時足額發(fā)放；完善人事編制管理制度，加強農(nóng)村中小學(xué)教師隊伍建設(shè)，農(nóng)村中小學(xué)不得超編聘用人員，不得使用編外人員頂編在崗工作，要積極穩(wěn)妥地做好農(nóng)村中小學(xué)教職工分流工作”[33]?！耙钥h為主”成為義務(wù)教育治理的主要方式，城鄉(xiāng)教師“同工不同酬”的問題逐步得到解決。

(2)逐漸提高鄉(xiāng)村教師待遇

除鄉(xiāng)村教育環(huán)境艱苦以外，鄉(xiāng)村“空心化”現(xiàn)象嚴(yán)重[34]。鄉(xiāng)村教師作為深入鄉(xiāng)村社會的國家代表被推到臺前，被要求擔(dān)負起他們難以勝任的過多角色[20]。2013年9月，教育部、財政部印發(fā)了《關(guān)于落實2013年中央1號文件要求對在連片特困地區(qū)工作的鄉(xiāng)村教師給予生活補助的通知》，按照“地方自主實施、中央綜合獎補”原則，對在連片特困地區(qū)鄉(xiāng)、村學(xué)校和教學(xué)點工作的教師給予生活補助。2017年1月，國務(wù)院印發(fā)《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃的通知》《國務(wù)院關(guān)于印發(fā)“十三五” 推進基本公共服務(wù)均等化規(guī)劃的通知》等文件，再次強調(diào)要全面落實集中連片特困地區(qū)鄉(xiāng)村教師生活補助政策[35]。這些政策過程常受穩(wěn)定的漸進主義邏輯驅(qū)動，但不管政策如何演進，它始終堅守城鄉(xiāng)教育平衡發(fā)展的主題。

(3)理順了鄉(xiāng)村教師保障體制

2001年5月，國務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》提出，“進一步完善農(nóng)村義務(wù)教育管理體制，實行在國務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下，由地方政府負責(zé)、分級管理、以縣為主的體制”[2]?！耙钥h為主”的教育管理體制雖然能保證教師國標(biāo)工資基本按時發(fā)放，但由于縣域經(jīng)濟發(fā)展十分不平衡，生均公用經(jīng)費下降、危房改造配套資金缺位，農(nóng)村學(xué)校仍然十分困難。因此，2005年12月，國務(wù)院頒布了《關(guān)于深化農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費保障機制改革的通知》，提出“明確各級責(zé)任、中央地方共擔(dān)、加大財政投入、提高保障水平、分步組織實施”[36]的農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費保障新機制。

三、執(zhí)行偏差：21世紀(jì)我國鄉(xiāng)村教師政策之實踐反思

21世紀(jì)以來，在交叉組合政策下，我國鄉(xiāng)村教師發(fā)展在追趕城市教師的艱難歷程中，其根深蒂固的“下不去、留不住、用不上、出不來”等問題得到了明顯改善。但是，鄉(xiāng)村教師發(fā)展的不利處境及其作為鄉(xiāng)土知識分子的主體意識與生命魅力等，還有待進一步彰顯。

1. “等”政策:內(nèi)驅(qū)性不足

長期以來，“城鄉(xiāng)教師的知識權(quán)力呈現(xiàn)不對稱性，使城鄉(xiāng)教師之間出現(xiàn)一種知識及其權(quán)力的支配與依附的關(guān)系”[37]。鄉(xiāng)村教師養(yǎng)成了一種被動、觀望，甚至自卑地坐等上級政策的習(xí)慣?！捌渥鳛樯嬖谔卣鞯纳鼭撃鼙煌庠诹α渴`、被自己忽視。”[38]

(1)自治精神闕如

鄉(xiāng)村教師的自主改造與發(fā)展意識和能力未得到喚醒、尊重與開發(fā)?！霸诂F(xiàn)代化的教師專業(yè)發(fā)展模式中，鄉(xiāng)村教師被‘他者’的指令規(guī)約著，生命沒有得到足夠的尊重與應(yīng)有的釋放?！盵38]他們面對自我需求未能滿足、個人訴求尚未表達等長期存在的問題時，不是以一個主人翁的姿態(tài)，以訴求、對話與創(chuàng)造的方式，主動地反省、變革與創(chuàng)新，而是對自己的命運處于一種無奈、憂慮、苦悶，甚至睥睨的心理狀態(tài)；他們忘記了自己作為鄉(xiāng)村知識分子角色的責(zé)任與使命，故其內(nèi)在的天賦潛力、奮斗精神、主人翁意識等內(nèi)驅(qū)力量沒有得到釋放。鄉(xiāng)村教師普遍缺乏科學(xué)的自我認同。但身份認同不僅可以通過影響教師的職業(yè)觀、職責(zé)觀、力行觀等去制約教師的實際教育教學(xué)進程與成效，還能彌補和解決教師學(xué)歷不高、責(zé)任不強、待遇不高、地位不顯等問題[26]。

(2)參與機制缺乏

長期以來，我國鄉(xiāng)村教師發(fā)展政策主要考慮外力驅(qū)動機制，即通過強力管控把鄉(xiāng)村教師管住、留住，但是針對人的精神自治與主體意識考慮較少。一方面，許多專家在制定相關(guān)教育政策時，“一味地憑借自己的純粹理性，甚至想當(dāng)然，盲目地制定計劃，提供方案”[37]。他們“很少深入底層，聆聽鄉(xiāng)村教師內(nèi)心的聲音，很少與鄉(xiāng)村教師深入平等地交往與對話”[37]。即使專家們有時聆聽鄉(xiāng)村教師的心聲，卻不一定能喚起其心靈憐憫與真誠同情，并設(shè)身處地為鄉(xiāng)村教師思考與解決。另一方面，鄉(xiāng)村教師發(fā)展政策缺乏底層的聲音，他們的訴求、意見得不到表達。長期存在的城鄉(xiāng)教師發(fā)展不平衡的狀態(tài)，讓鄉(xiāng)村教師意識到自我差距，甚至感覺心理不平衡，但他們覺得自己話語權(quán)不足，沒有說話的渠道，“發(fā)不了聲”，他們在“自我感覺邊緣—不發(fā)聲—失去知識話語權(quán)—真邊緣”中惡性循環(huán)。

2. “套”政策：“精準(zhǔn)性”不夠

21世紀(jì)以來，受“少數(shù)人先發(fā)展起來”思想的影響，鄉(xiāng)村教師管理崇尚“效率優(yōu)先”。雖然，這在一定程度上關(guān)注了鄉(xiāng)村教師發(fā)展的需要，但是有些地區(qū)仍存在“套”政策的現(xiàn)象，即通過夸張事實、捏造數(shù)據(jù)，甚至弄虛作假等手段，鉆政策的空子，套取和索要國家政策。這些都不能從根本上解決鄉(xiāng)村教師存在的突出問題和矛盾，因而城鄉(xiāng)教師發(fā)展平衡依舊遙遠。

(1)夸大問題或改頭換面“套取”政策

“套取”政策主要表現(xiàn)在對鄉(xiāng)村義務(wù)教育經(jīng)費保障方面。中央財政一直強調(diào)重點支持中西部地區(qū)，適當(dāng)兼顧東部部分貧困地區(qū)，但由于我國中西部人數(shù)太多，需要支持的范圍太廣，其信息獲取與資源配置的科學(xué)性，主要來自基層信息。所以，中央財政對鄉(xiāng)村義務(wù)教育經(jīng)費的支持，并不能事無巨細?！皬慕逃贫鹊膶用婵?，我國現(xiàn)行的教育制度實際上仍存在著較嚴(yán)重的城鄉(xiāng)分野，存在著教育計劃的認可與教育資源配置上的某種不平等的傾向?！盵26]縣域教育行政部門常常采用夸大其詞，或改頭換面“套取”國家政策，致使國家支持層面不能精準(zhǔn)扶貧，導(dǎo)致部分貧困地區(qū)資源長期短缺、城鄉(xiāng)教育資源分配長期失衡的問題得不到解決。鑒于此，2017年11月教育部辦公廳下發(fā)的《關(guān)于報送2017年鄉(xiāng)村教師生活補助實施情況的通知》嚴(yán)正警告：“對鄉(xiāng)村教師生活補助實施情況進行統(tǒng)計，確保數(shù)據(jù)真實、完整、準(zhǔn)確、有效，嚴(yán)禁弄虛作假，對提供虛假數(shù)據(jù)，冒領(lǐng)、套取財政資金的單位和個人，將依法依規(guī)予以嚴(yán)肅處理?！盵39]

(2)偽裝“處境不利者”“索要”政策

在城鄉(xiāng)教育一體化與均衡發(fā)展的背景下，鄉(xiāng)村教師作為城鄉(xiāng)教師均衡發(fā)展中的“最少得益者”或“處境不利者”，被給予了一定的補償或優(yōu)惠政策。羅爾斯認為：“只有使每個人，特別是使最少得益的社會成員的利益得到補償時，才是解決社會和經(jīng)濟的不平等、財富和權(quán)利不平等的有效方法，才是正義的。”[40]但面對補償或優(yōu)惠政策，有的鄉(xiāng)村學(xué)校及其管理部門，存在個人主義、分散主義與本位主義的傾向，充分挖掘自身經(jīng)濟的、歷史的、文化的、地理的與社會的特殊缺陷，在鄉(xiāng)村教師待遇、住房待遇、工作條件等方面向國家“要”政策，從而造成國家在政策落實中，出現(xiàn)“會哭的娃有奶吃”的現(xiàn)象，這勢必會造成資源配置的“精準(zhǔn)性”不夠，導(dǎo)致城鄉(xiāng)教師發(fā)展不平衡、不充分的問題難以真正解決。

3. “演”政策：長效機制缺乏

“演”政策主要是許多基層政府在執(zhí)行鄉(xiāng)村教師發(fā)展政策時，沒有針對鄉(xiāng)村人多地廣的現(xiàn)狀，以及鄉(xiāng)村教師發(fā)展的復(fù)雜性、艱巨性和持久性特點進行深入調(diào)查研究，挖掘問題根源對癥下藥，不能在基層建立鄉(xiāng)村教師發(fā)展的長效機制。這主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

(1)“隨聲是非”之“演”

政策制定者過度倚重上級政策要求，而脫離了本地實際，在落實政策制定的內(nèi)容和形式上存在“拿來主義”傾向、“照貓畫虎”的做法，使得政策過于形式化、內(nèi)容空泛，甚至一紙空文，因而缺乏可行性，對鄉(xiāng)村教師的支持難以落到實處[41]。這樣制定出來的鄉(xiāng)村教師支持政策，目標(biāo)任務(wù)表達籠統(tǒng)，定量表述缺乏，操作性不夠；政策的落實存在隨聲附和、“口號化”的傾向，極大地阻礙了政策的執(zhí)行力度[41]。毫無主見、一味盲從的政策實施，使許多鄉(xiāng)村教師的思想與行為還停留在農(nóng)業(yè)社會狀態(tài)。有的人認為，如果隨意進行改革，可能對改革者或其所在的學(xué)校也會造成傷害。

(2)“發(fā)號施令”之“演”

盡管我國城市對口支援鄉(xiāng)村教育的工程產(chǎn)生了積極效果，但總體看來，貧困地區(qū)與經(jīng)濟欠發(fā)達鄉(xiāng)村地區(qū)獲得的支持性資源依然有限，對口支持的長效機制仍然缺乏。農(nóng)村基層單位普遍缺乏相應(yīng)管理機構(gòu)的支撐，缺乏相應(yīng)立法和規(guī)劃的實施細則，尚未形成政府統(tǒng)籌、社會有關(guān)方面參與、分工協(xié)作、齊抓共管的領(lǐng)導(dǎo)管理體制和服務(wù)運行機制[42]。一些地方和部門職能不清、多頭管理、協(xié)調(diào)不力的現(xiàn)象依然存在，對鄉(xiāng)村教師發(fā)展工作缺乏相應(yīng)的指導(dǎo)、協(xié)調(diào)和監(jiān)督。鄉(xiāng)村教師的物質(zhì)待遇和生存環(huán)境沒有得到根本的、持續(xù)性的、法律的、長效的解決。

四、建構(gòu)長效機制：我國鄉(xiāng)村教師政策之超越

筆者依據(jù)我國鄉(xiāng)村教師發(fā)展規(guī)律和實踐經(jīng)驗、國際社會教師發(fā)展的理論成果與實踐趨勢，根據(jù)我國鄉(xiāng)村教師發(fā)展之科學(xué)與正義邏輯，提出了未來鄉(xiāng)村教師政策改革的如下建議，以期克服我國鄉(xiāng)村教師政策的實踐誤區(qū)。

1. 外力驅(qū)動與內(nèi)在驅(qū)動結(jié)合：建立忠誠機制

外力驅(qū)動只是條件的保障，內(nèi)在驅(qū)動才是真正動力。鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村教育事業(yè)的忠誠是鄉(xiāng)村教師內(nèi)在的教育理想、信念、擔(dān)當(dāng)與情懷，是認清自己生活方向的堅實力量。鄉(xiāng)村教師政策必須喚醒鄉(xiāng)村教師的忠誠，強化他們對教育信念的堅守，從而將這種追求和信念轉(zhuǎn)化為精神自治。

(1)選擇熱愛鄉(xiāng)村的教育者

鄉(xiāng)村教師的引入，最根本的力量不是把他們限制在那里，而是要尊重他們內(nèi)心的選擇與意志?！氨仨氂米栽傅膬A向和興趣來替代它；而自愿的傾向和興趣只有通過教育才能形成?！紫仁且环N聯(lián)合生活的方式，是一種共同交流經(jīng)驗的方式。人們參與一種有共同利益的事，每個人必須使自己的行動參照別人的行動，必須考慮別人的行動，使自己的行動有意義和有方向。”[43]鄉(xiāng)村教師發(fā)展的最高境界，需要精神和思想上的相對自由，使他們獲得人的尊嚴(yán)、權(quán)利與創(chuàng)造力?！耙粋€社會必須給全體成員以平等和寬厚的條件求得知識的機會……這樣的社會，必須教育成員發(fā)展個人的首創(chuàng)精神和適應(yīng)能力?！盵43]只有滿足他們熱愛鄉(xiāng)村、扎根鄉(xiāng)村、改造鄉(xiāng)村的自由意志，才能使他們心甘情愿地待在鄉(xiāng)村任教。只有提升鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認同感、幸福感和獲得感，才有利于有效化解當(dāng)前的社會角色沖突[20]。

(2)滿足大學(xué)畢業(yè)生回鄉(xiāng)的愿望

毫無疑問，出生于本土的大學(xué)畢業(yè)生，他們能真切理解默默耕耘在山區(qū)或落后地區(qū)的鄉(xiāng)村教師的心聲、愿望和期盼[44]。因此，需要建立一種以本鄉(xiāng)大學(xué)生為主體的鄉(xiāng)村教師資源，恢復(fù)鄉(xiāng)村教師的“親緣”關(guān)系，使他們享受到一種為家鄉(xiāng)釋放創(chuàng)造潛力、奉獻青春與家國情懷的快樂與幸福。

(3)提供實現(xiàn)人生夢想的舞臺

鄉(xiāng)村教師對留守兒童的熱愛，對鄉(xiāng)土教育的責(zé)任，需要主體精神的釋放與交流對話的平臺?！罢J真傾聽是教育管理者和鄉(xiāng)村教師形成關(guān)心關(guān)系的基礎(chǔ)。作為關(guān)心者的教育管理者需要全身心地傾聽，了解被關(guān)心的鄉(xiāng)村教師在實際工作與生活中的現(xiàn)實需要和愿望?！盵45]“教育管理者需要關(guān)注具有主體性的鄉(xiāng)村教師，和鄉(xiāng)村教師開展頻繁交往與對話，通過思想、話語及行為突破彼此之間的束縛，讓鄉(xiāng)村教師在對話中了解到管理者對他們真正的關(guān)心和對他們生命存在的尊重?！盵45]所以，杜威說：“學(xué)校教育的目的在于通過組織保證生長的各種力量，以保證教育得以繼續(xù)進行。使人們樂于從生活本身學(xué)習(xí)，并樂于把生活條件造成一種境界，使人人在生活過程中學(xué)習(xí)，這就是學(xué)校教育最好的產(chǎn)物?！盵43]

2. 公平配置與梯度補償結(jié)合：強化厚生機制

鄉(xiāng)村教師隊伍的穩(wěn)定，需要進一步發(fā)揮經(jīng)濟杠桿的調(diào)節(jié)作用，以在公平配置資源的基礎(chǔ)上，加大梯度補償力度，彌補城鄉(xiāng)教師之間經(jīng)濟資本、文化資本與社會資本等方面的不對稱。

(1)建立逆差序教師待遇補償機制

逆差序教師待遇補償是實施“差異補償”的工資待遇機制，保障不同層級學(xué)校教師崗位具有相同的吸引力，實現(xiàn)分配公平正義。為解決鄉(xiāng)村教師生存環(huán)境較差、學(xué)校基礎(chǔ)設(shè)施不足、精神文化設(shè)施缺乏等問題[46]，根據(jù)差異補償原則，鄉(xiāng)村教師待遇可根據(jù)越艱苦的地方，鄉(xiāng)村教師待遇越高的原則，使那些選擇鄉(xiāng)村學(xué)校任教的教師，可以享受工資福利上的補償，享受遠遠優(yōu)越于城市教師的待遇[45]?！熬徒?jīng)濟資本補償而言，需要建立鄉(xiāng)村教師梯度工資制度，實行鄉(xiāng)村教師特殊津貼制度，改善鄉(xiāng)村教師教學(xué)設(shè)施與生活條件，完善鄉(xiāng)村教師的社會保障制度?！盵47]可以通過發(fā)放住房補助金等激勵性政策工具，為沒有住房或住房條件差的教師緩解壓力。

(2)提供現(xiàn)代知識與文化資源支持

“鄉(xiāng)村振興為新時代的農(nóng)村治理提供了契機，鄉(xiāng)土文化是鄉(xiāng)村振興凝心聚力的黏合劑和發(fā)動機，是城鄉(xiāng)融合發(fā)展的巨大文化資本?！盵48]城鄉(xiāng)教師文化資本不均衡是由城鄉(xiāng)教師文化權(quán)利的不對稱而導(dǎo)致的。而現(xiàn)代文化知識資源的匱乏與自身鄉(xiāng)土文化知識資源的旁落又是導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師文化資本的不足的直接因素。因此，我們需“重審鄉(xiāng)土文化與地方課程的價值，加強鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)平臺建設(shè)，喚醒鄉(xiāng)村教師作為知識分子的自信”[47]。同時，“需要鄉(xiāng)村教師堅守鄉(xiāng)土意識，鼓勵城鄉(xiāng)學(xué)校間建立‘伙伴學(xué)?！?，搭建城鄉(xiāng)教師之間的平等對話平臺等”[47]。只有在平等意識、差別意識和生命意識三種意識的基礎(chǔ)上進行補償，“才是有意義的、人性的、可持續(xù)的”[47]。

(3)著力社會資本的補償

在網(wǎng)絡(luò)不發(fā)達的時代，偏遠地區(qū)的教師與大都市的教師之間進行深刻的思想交流的希望渺茫。即使到了網(wǎng)絡(luò)發(fā)達的時代，這種交流的機制也很難真正建立。鄉(xiāng)村教師的社會關(guān)系單一，讓他們普遍缺乏與外界對話交往的機會。因此，要加強鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)，并且注重培訓(xùn)方式的靈活性。要想保證鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的自由性、自主性、便利性，需要擴大鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)資源建設(shè)，達到鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展方面“需要什么就能找到什么”“想補充什么就能找到什么”，而且都是免費資源[48]。因此，為了改善鄉(xiāng)村教師社會資本的不足，必須：“鼓勵‘伙伴學(xué)?！c‘逆向流動’，促進鄉(xiāng)村教師的‘學(xué)緣’關(guān)系”，以及“搭建城鄉(xiāng)教師之間的平等對話平臺，活躍鄉(xiāng)村教師社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”[47]。只有尊重鄉(xiāng)村教師不同的生命個體，悲天憫人，鄉(xiāng)村教師才能獲得充分發(fā)展[47]，城鄉(xiāng)教師才會和而不同，兩者實現(xiàn)真正的平衡與振興，鄉(xiāng)村教師才會從美好的自己發(fā)展到美好的群體，再從美好的群體發(fā)展到美好的鄉(xiāng)村。

3. 項目激勵與運行規(guī)范結(jié)合：流動與鞏固機制

所謂長效機制，即是指能長期保證制度的正常運行并發(fā)揮預(yù)期功能及成效的制度體系。它除了忠誠機制與厚生機制以外，還需要從如下方面著力：

(1)強化進入機制

地方政府和教育行政部門應(yīng)以國務(wù)院2015年6月印發(fā)的《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》為抓手，制定具有一定針對性、可行性和操作性的地方配套政策，拓展鄉(xiāng)村教師補充渠道，完善鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)，提高鄉(xiāng)村教師待遇，提升鄉(xiāng)村教師地位，統(tǒng)一鄉(xiāng)村教師補充機制，為鄉(xiāng)村學(xué)校持續(xù)輸送大批優(yōu)秀高校畢業(yè)生[49]。努力建成規(guī)模適當(dāng)、結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)優(yōu)良、扎根鄉(xiāng)村的教師隊伍，為教育現(xiàn)代化提供堅強的師資保障[44]。鄉(xiāng)村教師政策創(chuàng)新內(nèi)容的覆蓋面要廣，“需涵蓋到鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)、引進、評價、激勵、流動等各個環(huán)節(jié)，從鄉(xiāng)村教師‘進入’教育場景到持續(xù)發(fā)展都要成為教育政策的明確內(nèi)容”[50]。

(2)建立退出機制

“能進能出、能上能下”行之有效的退出機制，能讓不合格的教師從教師隊伍中淘汰出局，讓優(yōu)秀教師從合格教師中脫穎而出[50]。因此，2010年5月，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中明確提出，“要健全教師管理制度，不僅要完善并嚴(yán)格實施教師準(zhǔn)入制度，嚴(yán)把教師‘入口’關(guān)，而且還要完善教師退出機制，形成一個良好的教師更新機制”[51]。在建立相應(yīng)準(zhǔn)入機制的同時，應(yīng)建立不合格教師退出機制，包括換崗、分流、辭退、再教育等形式，使鄉(xiāng)村教師隊伍整體形成自由流動、上下自如的動態(tài)平衡格局。

(3)反饋、呼吁與校正機制

教育管理者要通過認真傾聽、頻繁交往與對話、深入研究等方式，了解鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的實際需求，實施分層分類的鄉(xiāng)村教師素質(zhì)提升專項計劃[45]。所有相關(guān)部門應(yīng)對鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的課程體系、教學(xué)體系、實踐體系、沙龍體系與支撐體系等，進行全面的調(diào)查研究，把握問題、分析癥結(jié)、反思建構(gòu)，使鄉(xiāng)村教師對自身職業(yè)產(chǎn)生神圣感，以加強其專家技能、匠人精神、鄉(xiāng)土情懷與協(xié)同意識，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村振興的深度互動。

提高鄉(xiāng)村教師地位，是在全社會營造一種“國將興，必貴師而重傅；貴師而重傅，則法度存”(《荀子·大略》)的集體意識。社會輿論應(yīng)呼吁將尊師重教的意識貫穿政策制定與實施的全過程?！氨匾恼哐芯坎荒軆H僅局限在政策制定前期，政策執(zhí)行過程中的宣傳解讀、內(nèi)容分解、資源投入、協(xié)調(diào)與監(jiān)督都應(yīng)該成為政策研究的一部分”[50]。鄉(xiāng)村教師應(yīng)有機會直接參與政策制定與實施，發(fā)揮鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會了如指掌的特長，使他們與學(xué)術(shù)專家、政府部門研究者共同參與、協(xié)調(diào)研究，“在中央和地方之間，以及相關(guān)部門之間應(yīng)建立和完善溝通和協(xié)調(diào)機制，協(xié)同推進，共同發(fā)力”[50]，方能建設(shè)科學(xué)的綜合政策體系。

鄉(xiāng)村教師隊伍的建設(shè)、實施和調(diào)整過程具有長期性、復(fù)雜性與艱巨性特征。鄉(xiāng)村教師政策不能盲目守舊，要在文化審美中創(chuàng)新更迭。它不是一勞永逸、一成不變的，必須隨著時間、條件的變化而不斷豐富、發(fā)展和完善。這就要求我們認清形勢、合理規(guī)劃、統(tǒng)籌安排，強化其長效性，使政策真正落地、落實。