朱 文 輝
(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部,吉林 長春 130024)
有一種觀點(diǎn)認(rèn)為:“教育起源問題作為教育學(xué)領(lǐng)域‘壞理論研究’之一,其構(gòu)建的話語體系,已經(jīng)從先前的理論研究成就蛻化為羈絆我們繼續(xù)前行的學(xué)術(shù)包袱?!?1)楊開城:《教育學(xué)的壞理論研究之二:教育學(xué)的話題體系》,《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究》,2014年第1期,第3-10頁。作者字里行間充滿了對中國教育學(xué)話語體系構(gòu)建的憂慮與擔(dān)心,卻難免有誤讀誤判甚至是主觀臆斷之嫌。我們認(rèn)為,假使將教育學(xué)話語體系描繪為一個(gè)樹狀結(jié)構(gòu)的話,那么教育的起源問題就好比是該樹狀結(jié)構(gòu)之本根,其他問題就像是該樹狀結(jié)構(gòu)之枝葉。只有根深本固,才能枝繁葉茂,教育起源問題,并非一個(gè)可以扔進(jìn)故紙堆的“壞理論”研究,恰恰相反,教育起源問題如同一個(gè)試金石,對其進(jìn)行深入細(xì)致的研究,將助益于我們準(zhǔn)確把脈整個(gè)教育學(xué)話語體系的發(fā)展?fàn)顩r。
我們之所以認(rèn)為教育起源問題并非一個(gè)可以扔進(jìn)故紙堆的“壞理論研究”,一方面是因?yàn)橛嘘P(guān)教育起源的各種論點(diǎn),直接反映了學(xué)者對教育本質(zhì)的種種思考,另一方面是因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)教育中生發(fā)的教育異化和反教育行為,需要從教育起源這個(gè)原點(diǎn)來加以反思,從而歸還教育的尊嚴(yán)和神圣性。
一個(gè)教育學(xué)話語體系能否得以確立、公認(rèn)、踐行乃至煥發(fā)勃勃生機(jī),應(yīng)該有一個(gè)基本的先決條件:體系內(nèi)部的各個(gè)范疇之間能夠相通相融,彼此驗(yàn)證,構(gòu)成邏輯的內(nèi)在一致性。克里普克(Kripke Saul Aaron)認(rèn)為:“對于某個(gè)事物來說,假使它在我們的現(xiàn)實(shí)世界中脫胎于某個(gè)特定的母體,那么在任何可能的世界中,該事物都總是脫胎于同一個(gè)母體。這就表明,事物的起源也就是該事物的內(nèi)在本質(zhì)”(2)克里普克:《命名與必然性》,梅文譯,上海譯文出版社,2001年,第90頁。。
從克里普克的論述中我們不難看出,事物的起源和其本質(zhì)之間存在著互釋性,兩者如同硬幣的兩面,是彼此交融、密不可分的。某種事物的本質(zhì),也就是它區(qū)別于任何他物的內(nèi)在規(guī)定性和特殊性,早在其產(chǎn)生之時(shí)便已具備。反之,也只有當(dāng)某事物發(fā)展到了具備異于他物的特殊規(guī)定性的階段,該事物才正式宣告誕生。挖掘事物的起源,發(fā)現(xiàn)事物誕生的秘密,是我們探究和追尋該事物本質(zhì)的途徑之一。不論自覺與否,很多學(xué)者總是習(xí)慣于從對教育起源和發(fā)軔的重新詮釋來勾勒自己對教育的思考,甚至借此建構(gòu)起系統(tǒng)的教育學(xué)話語體系。因此,“教育的起源并非一個(gè)孤立的歷史問題,而是關(guān)涉到教育本質(zhì)的界說、規(guī)律的總結(jié)、功能的定位等的基本問題”(3)瞿葆奎:《教育基本理論之研究(1978-1995)》,福建教育出版社,1998年,第145頁。。一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯空?,在闡述和展示自己的觀點(diǎn)時(shí),總會顧及該觀點(diǎn)是否與自己秉持的有關(guān)教育起源的假設(shè)相互抵牾,甚至將教育的起源問題作為先行的檢驗(yàn)自身觀點(diǎn)是否合理與一致的重要參照標(biāo)準(zhǔn)。因此,對教育起源問題的研究已經(jīng)具有了遠(yuǎn)遠(yuǎn)超脫出該問題本身的意義和價(jià)值。
對待教育起源問題研究,我們究竟應(yīng)該秉持何種態(tài)度、堅(jiān)守什么立場、依循怎樣路徑?瞿葆奎先生對此的回答是:“我們既不應(yīng)該流于純粹的理論思辨,也不能僅僅局限于考古材料的收集,更不能止步于原始部落教育實(shí)際材料的機(jī)械分析。正確的態(tài)度應(yīng)該是要做到歷史與現(xiàn)實(shí)的統(tǒng)一、理論與實(shí)際的統(tǒng)一?!?4)瞿葆奎:《教育基本理論之研究(1978-1995)》,福建教育出版社,1998年,第153頁。瞿先生精辟的見解和論斷,為我們研究教育起源問題指明了前進(jìn)方向、奠定了行進(jìn)的路徑、樹立了最終的鵠的,即以史為鑒、照耀現(xiàn)實(shí)。由于現(xiàn)有的考古學(xué)證據(jù)的欠缺或者已有證據(jù)的彼此抵牾,迄今為止,我們還難以建立起清晰的教育進(jìn)化鏈條。在教育發(fā)展的歷史進(jìn)程無可還原的情況下,我們只能在采擷史實(shí)片段材料的基礎(chǔ)上,更加側(cè)重于教育起源研究的現(xiàn)實(shí)意義。這就要求我們既要縱覽人類學(xué)的歷史史實(shí),努力挖掘教育起源問題研究的歷史價(jià)值,更要兼及當(dāng)前教育狀況,關(guān)注教育起源問題研究的現(xiàn)實(shí)意義。
“問渠那得清如許,為有源頭活水來”。教育起源問題研究如同一條大河的源頭,它通過對教育本質(zhì)的重新詮釋和把握,為教育現(xiàn)實(shí)狀況的反思與澄明提供了活水源頭;教育現(xiàn)實(shí)狀況好比一條大河的涓涓支流,其漲落清濁,也能映照出教育起源問題研究的盈虛。聚焦現(xiàn)實(shí)狀況,我們不難發(fā)現(xiàn),教育領(lǐng)域存在著不勝枚舉的教育異化乃至反教育現(xiàn)象:“給差生佩戴綠領(lǐng)巾”“未完成作業(yè)的學(xué)生被要求互打耳光”“按照某種標(biāo)準(zhǔn)將學(xué)生劃分等級,從而加劇同質(zhì)化的惡性競爭”(5)曹永國:《“追求卓越”的教育隱憂及理性化解》,《河南師范大學(xué)學(xué)報(bào)》 (哲學(xué)社會科學(xué)版), 2019年第3期,第149-156頁。等,一樁樁觸目驚心的教育怪現(xiàn)象不斷挑戰(zhàn)大眾的神經(jīng)線,也一再警示我們:現(xiàn)實(shí)中的教育已經(jīng)迷失了,偏離了自己的初衷。非洲有句諺語:“當(dāng)你迷失方向的時(shí)候,最好的做法就是回到最開始的出發(fā)點(diǎn)?!边@就啟示我們,當(dāng)現(xiàn)實(shí)的教育病了的時(shí)候,我們有必要回到教育起源這個(gè)原點(diǎn),確立新的坐標(biāo)體系,以為教育現(xiàn)實(shí)的激濁揚(yáng)清與正本清源提供新的路向。
“二批一肯定”是我國學(xué)術(shù)界研究教育起源問題的專有景觀和獨(dú)特現(xiàn)象,即在批判和詬病以法國社會學(xué)家利托爾諾(Charls Letourneau)為代表的教育的生物起源說和以美國心理學(xué)家孟祿(Paul Monroe)為代表的教育的心理起源說的基礎(chǔ)上,肯定了以蘇聯(lián)教育家米丁斯基和康斯坦丁諾夫?yàn)榇淼慕逃鹪磩趧诱f。作為新中國成立初期一枝獨(dú)秀甚至是不容置疑的真理性的教育理論,教育的勞動起源說往往是以一種結(jié)論性的姿態(tài)進(jìn)入到《教育學(xué)》《中外教育史》等教科書以及教育基本理論的有關(guān)論文中。翻閱這一系列的研究成果,我們可以清晰地勾勒出勞動起源說的基本內(nèi)涵:“在動因上,勞動起源說認(rèn)為,生產(chǎn)勞動和物質(zhì)生活資料的創(chuàng)造是人類生存、繁衍乃至發(fā)展的第一條件,也是教育生發(fā)出來的最基本條件;在空間上,勞動起源說認(rèn)為,人類正是在生產(chǎn)勞動特別是集體勞動的過程中將前輩積累而成的勞動經(jīng)驗(yàn)、技能、知識傳授給下一代;在內(nèi)容上,勞動起源說認(rèn)為,教育是人類有意識、有計(jì)劃、有目的地將其在集體勞動中流傳下來的生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)、技能、知識,傳遞給下一代,以使種族得以世代延綿的人類社會所特有的活動?!?6)朱文輝:《召喚教學(xué)研究之魂——教學(xué)倫理性的后現(xiàn)代重建》,西南師范大學(xué)出版社,2017年,第36頁。認(rèn)真審視勞動起源說的基本內(nèi)涵,我們既欽佩于學(xué)者們的獨(dú)到見解,但同時(shí)也感覺有關(guān)教育起源的問題,有進(jìn)一步探討之必要。
眾所周知,勞動起源說是建立在馬克思主義經(jīng)典作家“勞動創(chuàng)造了人本身”這一命題的基礎(chǔ)之上,并對其進(jìn)行進(jìn)一步的演繹而得來的:既然勞動創(chuàng)造了人,那么作為人為活動的教育也必然是勞動的產(chǎn)物。無獨(dú)有偶,涵蓋教育學(xué)在內(nèi)的其他人文社會學(xué)科,比如語言、音樂、體育、美學(xué)等都紛紛以勞動作為本學(xué)科的母體。甚至自然科學(xué)包括醫(yī)學(xué)也紛紛地加入到勞動起源說的陣營之中。勞動起源說似乎變成了一把總能打開任何學(xué)科出生奧秘的“萬能鑰匙”。這讓我們不由自主地在心中畫上了一個(gè)大大的問號:“包括教育學(xué)在內(nèi)的所有的人文社會學(xué)科甚至是自然學(xué)科有無自身的獨(dú)特性和排他性?如果沒有自身的特殊性,它們何以能夠瓜熟蒂落,呱呱落地于這個(gè)世界上?如果有自身的特殊性,因何難以在起源說中呈現(xiàn)出來?”這是該理論的秉持者難以自圓其說的地方,也是勞動起源說的悖謬所在。這種悖謬只能宣告這樣一種事實(shí):生產(chǎn)勞動不是教育托生的內(nèi)在根本原因,它充其量只是教育產(chǎn)生的外在影響因素。
教育的勞動起源說并沒有正確領(lǐng)會恩格斯所指稱的“勞動創(chuàng)造了人本身”這一命題的真正涵義,只是由于其秉持者對共產(chǎn)主義的堅(jiān)定信仰和對馬恩主義的無限熱愛的初衷,而將這一富有活力和前瞻性的信念僵化和簡單化為“勞動創(chuàng)造一切”的機(jī)械論斷。隨著人們思想的不斷解放以及自然辯證法領(lǐng)域研究所取得的突破,這一機(jī)械命題應(yīng)該也必須被終止和矯正。因?yàn)樗粌H沒有加強(qiáng)和鞏固馬克思主義的統(tǒng)治地位,反而由于受到教條主義和本本主義的影響,而使得馬克思主義變得機(jī)械、僵化和教條。
根據(jù)辯證唯物主義的基本原理,內(nèi)因是事物運(yùn)動、變化、發(fā)展的根本依據(jù),外因只是事物運(yùn)動、變化、發(fā)展的條件,外因必須通過內(nèi)因才能發(fā)揮作用。因此,我們認(rèn)為,生產(chǎn)勞動在包括教育在內(nèi)的其他一切人文社會科學(xué)乃至自然科學(xué)的脫胎過程中都扮演了無法替代、不可或缺的角色,它為人類的生存、繁衍、發(fā)展提供了充足的物質(zhì)基礎(chǔ)和堅(jiān)實(shí)的生存保障。我們必須首先肯定生產(chǎn)勞動是整個(gè)人類生存發(fā)展的第一基本條件這一重要前提。但是,在教育的肇始過程中,生產(chǎn)勞動所提供的充足的物質(zhì)基礎(chǔ)和堅(jiān)實(shí)的生存保障都只是教育起源的外部條件,而并非內(nèi)在依據(jù)。恰如種子的破土而出不僅需要陽光、礦物和水分等外部條件,更需要種子內(nèi)蘊(yùn)的能量和信念等內(nèi)在根據(jù)一樣,教育的發(fā)軔也是在外部條件和內(nèi)在依據(jù)雙重條件兼而具備的前提下才能實(shí)現(xiàn)。這就是事物發(fā)展變化的唯物辯證法:如果外在條件貧乏,事物就會裹足不前;如果內(nèi)在依據(jù)缺失,事物就會枯萎凋零,甚至胎死腹中。
教育的本真內(nèi)涵和原典精神是“人的培養(yǎng)”和“以人為本”。從教育的基本規(guī)定性而言,人類為增進(jìn)健康,涵養(yǎng)精神從而實(shí)現(xiàn)身心的愉悅發(fā)展而進(jìn)行的各種活動才能被稱為教育。這至少說明,教育的過程是愉悅的,至少我們創(chuàng)設(shè)教育的初衷或者我們理想中的教育應(yīng)該是讓人愉悅的。而為了其他任何目的而進(jìn)行的人類活動,如果它是讓人在此過程中享受不到愉悅甚至是讓人倍感痛苦——盡管客觀上有利于人的機(jī)能增進(jìn)和精神提升——都不能稱之為教育(至少只能稱為異化的教育)。我們在討論和探究教育的起源時(shí),毫無疑問應(yīng)該沿著而不是背離這條思路。否則,我們就不是在談教育的起源,而是在談教育之外其他人類活動,比如訓(xùn)練、改造、懲罰的起源。
勞動起源說認(rèn)為,教育是人類在生產(chǎn)勞動特別是集體勞動的過程中,前輩將積累而成的經(jīng)驗(yàn)和技能傳授給下一代的過程中初露端倪的。我們對此倒有不同的看法。從目前人類掌握的史實(shí)材料可知,原始人所投身的生產(chǎn)勞動是極為繁重甚至是伴隨著種種危險(xiǎn)的體力勞動。為了充饑果腹、獲取食物,原始人常常是懷著極度不安、緊張甚至是恐懼的心情在從事生產(chǎn)勞動。而勞動的過程也是極其辛苦的,甚至?xí)r刻都在飽受生命的威脅。很顯然,原始人類對這種讓他們付出相當(dāng)代價(jià)的生產(chǎn)勞動有一種本能的排斥乃至厭惡,根本無暇亦無心思去在此過程中學(xué)習(xí)勞動技能。如果沒有外力的施壓和饑餓的驅(qū)使,他們是不會自愿投入到勞動中的。試問在個(gè)體受到相當(dāng)程度的約束乃至壓抑的情況下,僅僅依循勞動的內(nèi)在邏輯會生發(fā)出一種人類主動自覺并能從中得到樂趣的教育活動嗎?很顯然,在生產(chǎn)勞動這塊艱澀的土壤中是難以結(jié)出教育這一甜果的。
在探尋教育的起源時(shí),如果我們能突破已有視野的束縛和思維慣性的羈絆,將目光從勞動這個(gè)空間轉(zhuǎn)移到它的對立面——以血緣關(guān)系凝結(jié)而成的家庭——或許我們能夠感受到柳暗花明又一村的豁然開朗。法國教育史學(xué)家加孔佩雷(Gabriel compayre)在其經(jīng)典著作《教育學(xué)史》中闡述道:“毫無疑問,從人類以血緣關(guān)系為紐帶而組建家庭開始為開端,從父母知曉喜愛孩子那天開始,教育就即告誕生了。”(7)孔佩雷:《教育學(xué)史》,張瑜、王強(qiáng)譯,山東教育出版社,2013年,第281頁。這個(gè)觀點(diǎn)無疑會讓人眼前一亮,更是可以令我們信服的。家庭是使緊張的神經(jīng)得以放松、勞動后的疲勞得以緩解、恐懼的情緒得以愉悅的地方,也是學(xué)習(xí)勞動技能與風(fēng)俗習(xí)慣、獲取行為規(guī)范與宗教禁忌最佳場所,更是蓄積能量以便精神抖擻的再次進(jìn)行集體生產(chǎn)勞動的空間所在。從中外教育史可知,不論是“舉行公共活動的大房子”,還是“庠”“序”(8)王炳照:《簡明中國教育史》,北京師范大學(xué)出版社,1994年,第1-7頁。等原始教育活動空間,都是以家族為單位,兼做養(yǎng)老和教育下一代的場所。最原初的教育雛形脫胎于以血緣關(guān)系為紐帶的家族之中,這是我們就空間維度對教育起源所做的一個(gè)基本判斷。
勞動起源說認(rèn)為,教育是原始人類有目的地將其在集體勞動中流傳下來的生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)、技能、知識,傳遞給下一代,以使種族得以世代延綿的人類社會所特有的活動。從該表述中,我們可以看出這樣的端倪:勞動起源說的秉持者認(rèn)為,教育主要是長者將勞動過程中積累下來的生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)、技能、知識,傳遞給下一代的人類社會活動。從內(nèi)容的維度來講,我們認(rèn)為這是一種簡單化、片段化甚至是片面化的理論。因?yàn)檫@種觀點(diǎn)將原始人類較為豐富多樣的完整生活截取甚至是矮化為單調(diào)的、一維的勞動化生活,排斥了原始人類精神化生活和制度化生活等方面的存在和影響。因此,我們需要從歷史學(xué)及人類學(xué)視角,來對教育原始形態(tài)的內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)的、多維的構(gòu)筑。
我們應(yīng)當(dāng)承認(rèn),在原始社會背景下,教育的任務(wù)之一是向后代傳授生產(chǎn)勞動的知識、技能和經(jīng)驗(yàn),但這并不是原始教育的全部任務(wù),我們甚至都不能說這是原始教育的主要任務(wù)。在我們看來,原始教育的內(nèi)容主要是為了滿足人類物質(zhì)生活、精神生活和制度生活三個(gè)層次的需求。物質(zhì)生活需求在原始社會的歷史背景下,指的是以物質(zhì)資料的生產(chǎn)和生活必需品的獲取為目的地集體勞作的需求。為了滿足該需求,教育主要呈現(xiàn)為勞動知識、技能和經(jīng)驗(yàn)等內(nèi)容的傳授;精神生活指的是原始人為了消除自身在強(qiáng)大而又狂野的自然界面前內(nèi)心所產(chǎn)生的恐懼與不安,希望借助某些神秘的力量來慰藉其心靈的需求。為了滿足該需求,教育主要呈現(xiàn)為宗教信仰、神話傳說、祖先祭祀、音樂舞蹈等內(nèi)容的傳授;制度生活需求指的是為了維持家族內(nèi)部的等級制度和族長權(quán)威,為了應(yīng)對被排斥在以血緣關(guān)系為依托的其他氏族的侵犯而制定的行為規(guī)范、攻守同盟的需求。為了滿足該需求,教育主要呈現(xiàn)為風(fēng)俗習(xí)慣、道德規(guī)范、行為準(zhǔn)則等內(nèi)容的傳授。
正如聯(lián)合國教科文組織所指出的那樣:“家庭生活或氏族生活、工作或游戲、儀式或典禮等都是每天遇到的學(xué)習(xí)機(jī)會?!?9)聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會:《學(xué)會生存:教育世界的今天和明天》,教育科學(xué)出版社,1996年,第27頁。雖然說勞動這一人類永恒的主題和光榮的傳承為教育的產(chǎn)生和發(fā)展,不論是在形式上還是在內(nèi)容上都提供了豐富的啟示和無限的靈感,并讓教育由此獲得了無限的生命力。以至于發(fā)展到今天,勞動文化構(gòu)成了人類教育難以或缺的重要內(nèi)容。但我們卻不能忽視精神生活內(nèi)容和制度生活內(nèi)容在原始人整體生活中所發(fā)揮的重要價(jià)值以及所應(yīng)占有的一席之地。因?yàn)椋纱藘身?xiàng)內(nèi)容所涵養(yǎng)的素質(zhì),是原始社會成員精神上得以安身立命的重要依據(jù),也是其被氏族或家族內(nèi)部其他成員接納、認(rèn)同的前提條件。
毋庸諱言,勞動起源說是一個(gè)具有濃重政治色彩的學(xué)術(shù)命題,飽含著物質(zhì)主義價(jià)值取向的基本特質(zhì)。這種繞過了教育的本體價(jià)值,徑直走向教育的工具價(jià)值的教育命題,造成了現(xiàn)時(shí)代我們教育領(lǐng)域典型的“人”之缺席和“異化”現(xiàn)象。教育實(shí)踐中“人”的意識的普遍缺乏和“異化”現(xiàn)象的廣泛存在,強(qiáng)烈召喚我們對教育進(jìn)行正本清源,重建教育起源理論。
勞動起源說的秉持者通過對教育起源于勞動的闡釋,并將之與教育的本質(zhì)建構(gòu)和功能分析勾連起來。但是教育的勞動起源說經(jīng)由起源的外因所能揭示的僅僅是教育的外在的、延伸性功能,而很難揭示出教育的內(nèi)在的、本體性功能。因此,勞動起源說主要探討的是教育的生產(chǎn)屬性,透析的是教育的經(jīng)濟(jì)功能。最為明顯的例子,莫過于20世紀(jì)80年代初教育學(xué)界所開展的有關(guān)教育本質(zhì)問題的大討論。持勞動起源說的論者,都力主教育本質(zhì)的“生產(chǎn)力說”,該說認(rèn)為,教育工作本身是物質(zhì)運(yùn)動過程,與物質(zhì)生產(chǎn)有著密切聯(lián)系;教育變?yōu)橹苯由a(chǎn)力的過程就是教育本身;教育培養(yǎng)作為生產(chǎn)力最重要的要素的人,提高他們的生產(chǎn)知識、勞動技能水平,教師成為直接的生產(chǎn)力。依循勞動起源說這個(gè)理論模式的內(nèi)在邏輯和外在演繹,不言而喻,教育被賦予的最核心的功能就是對學(xué)生勞動能力的塑造,即勞動起源說比較強(qiáng)調(diào)教育對學(xué)生在生產(chǎn)實(shí)踐和社會活動中的可利用性和生產(chǎn)能力等開發(fā)的延伸性功能,而較少考慮教育對個(gè)人精神和靈魂的涵養(yǎng)等本體功能。
究其原因,則在于勞動起源說將勞動這種造物的行為和教育這種成人的活動相混淆。從實(shí)踐活動的本質(zhì)意義上說,勞動這個(gè)概念的主體和客體分別對應(yīng)的是“活生生的人”與“冰冷的物體”,是人發(fā)揮主觀能動性來作用、加工、改造物品的過程,其最終目的是以最大的可能創(chuàng)造最為豐富的物質(zhì)財(cái)富。而教育這個(gè)范疇的主體和客體分別對應(yīng)的是“活生生的人”與另外一個(gè)尚處于發(fā)展中的“活生生的人”,我們甚至都難以用主體和客體這樣二元對立的詞匯來形容教育的雙方,因?yàn)榻逃涅]的是“育人”,是涵養(yǎng)出具有豐富個(gè)性、強(qiáng)壯體魄、健全人格的個(gè)體。這正如德國存在主義哲學(xué)家雅斯貝爾斯所說的那樣:“教育就是一棵樹搖動一棵樹,一朵云推動一朵云,一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂。”(10)雅斯貝爾斯:《什么是教育》,鄒進(jìn)譯,生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1991年,第4頁。因此,我們斷不能用把握“物”的方式來把握“人”,更不能以“造富”的手段來“造人”。否則,必將導(dǎo)致教育場域“人”的意識的缺乏和“異化”現(xiàn)象的存在——這在我們現(xiàn)實(shí)的教育中已經(jīng)可覓蹤跡。
勞動起源說飽含著濃重的物質(zhì)主義價(jià)值取向,教育在其驅(qū)使下已然喪失了自身本應(yīng)有的尊嚴(yán)、神圣和意義。這也一再警惕我們,任何時(shí)候,都不能背離先成人后成才這個(gè)教育的基本規(guī)律。任何人,一旦他搶先進(jìn)行教育延伸功能的開發(fā),而滯后于挖掘教育的本體功能,都會把我們的教育引向充滿不可預(yù)知危險(xiǎn)的深淵。慘痛的歷史經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)一再告誡我們,先成人后成才這個(gè)因果關(guān)系和先后順序,是絕對不能顛倒的。
根據(jù)邏輯學(xué)的基本原理,任何一種具備特殊規(guī)定性的存在,由于內(nèi)在邏輯上存在著根本差異,導(dǎo)致了不同存在之間不僅于外在表現(xiàn)上各有不同,并且在起始原點(diǎn)和發(fā)展路徑上也表現(xiàn)迥異。我們認(rèn)為,在承認(rèn)勞動是教育起源的外部條件和影響動因的前提條件下,教育以及其他與人有直接關(guān)系的各種文化現(xiàn)象都由于受制于各自特殊的內(nèi)在邏輯約束,在起源問題上分別有各自的“拐點(diǎn)”。作為一種獨(dú)特的人類文化現(xiàn)象,教育自身的獨(dú)特拐點(diǎn)究竟何在呢?我們認(rèn)為,是年長者對后生晚輩的關(guān)愛和責(zé)任,即倫理使然。
如果真的如同教育的勞動起源說所闡述的“人類教育托生于勞動或勞動過程中的需要”,那么該理論就會存在如下悖論:產(chǎn)生勞動需要的主體是誰?如果產(chǎn)生勞動需要的主體是“后生晚輩”,也就是“學(xué)習(xí)的一方”,那么勞動并不必然會導(dǎo)致教育的出生。好比在現(xiàn)實(shí)生活中需要?jiǎng)e人幫助的人數(shù)不勝數(shù),但幫助這一行為本身并不一定會產(chǎn)生一樣,單單只是“后生晚輩”或者“學(xué)習(xí)的一方”的需要并不必然會帶來教育的出現(xiàn)。如果產(chǎn)生勞動需要的主體是“前輩長者”,也就是“教授的一方”,那么勞動同樣并不一定會導(dǎo)致教育的出生。由于“前輩長者”,亦即“教授的一方”已經(jīng)熟練地掌握了生產(chǎn)勞動的技巧、經(jīng)驗(yàn)和知識,那么并沒有進(jìn)一步的動力促使他們通過教育后生晚輩這種費(fèi)時(shí)費(fèi)力的活動來獲取物質(zhì)生活資料。除非是“前輩長者”,也就是“教授的一方”并非為了獲取物質(zhì)生活資料這一目的,而是把后生晚輩視為自己有限生命的延續(xù),從而出于使其“能夠生存下去”甚至“生活得更好”的關(guān)愛和責(zé)任動機(jī),而把自己掌握的適應(yīng)物質(zhì)生活、精神生活和制度生活所必需的技巧、經(jīng)驗(yàn)和知識傳遞給幼小的一方。
事實(shí)上,如果沒有“前輩長者”,也就是“教授的一方”對孱弱的后代出于一種近乎本能的關(guān)愛和責(zé)任意識,教育就很難從母體中分娩落地。因?yàn)椤敖逃荒軟]有愛,如同池塘不能沒有水一樣。沒有水,就不能成為池塘;沒有愛,就沒有教育”(11)亞米契斯:《愛的教育》,夏丏尊譯,天津社會科學(xué)院出版社,2007年,第1頁。。而這種近乎本能的關(guān)愛和責(zé)任意識所蘊(yùn)含的教育內(nèi)涵是我們解讀和探究教育起源的邏輯起點(diǎn)和強(qiáng)力支撐。在當(dāng)時(shí)的歷史背景下,原始人的類意識不會超脫出以血緣關(guān)系為紐帶的家庭和家族。因此,教育斷然不是以班級的形式開展,它多是在家庭或者家族內(nèi)部,以個(gè)別化的教學(xué)方式進(jìn)行,由父母或者類似父母的角色,出于對子女關(guān)愛和負(fù)責(zé)的天性,傳授使其能生存下去甚至是更好生活所需的各種經(jīng)驗(yàn)。在教育的起源中,倫理——也就是愛、歸屬和責(zé)任的需要起了關(guān)鍵作用。所以,教育的倫理起源說更加契合人的主動性和受動性相統(tǒng)一的本質(zhì)特征,也更加符合教育的本真追求。它能將教育從狹隘的物質(zhì)主義和功利主義價(jià)值取向的羈絆中拯救出來,重?fù)焓湟丫玫慕逃牡赖乱饬x,讓教育在卓然獨(dú)立的基礎(chǔ)上保持應(yīng)有的尊嚴(yán)和神圣性。
教育的倫理起源說向我們昭示,從教育誕生之日起,道德內(nèi)涵便如同教育的靈魂一般,緊緊地依附在其軀干之上。以教育的倫理起源說作為關(guān)照來重新捕捉教育的本質(zhì),教育作為德性實(shí)踐這個(gè)命題便凸顯了出來。德性實(shí)踐是英國著名的倫理學(xué)家阿拉斯代爾·麥金泰爾(Alasdair MacIntyre)在亞里士多德實(shí)踐概念的基礎(chǔ)上,在對人類社會實(shí)踐活動和道德生活的動態(tài)把握中,提出的一個(gè)使人類的行為更具合理性的概念。麥金泰爾認(rèn)為:“德性和實(shí)踐兩者之間是密切相關(guān)、須臾不可分離的:沒有德性的實(shí)踐是寸步難行的,而德性的獲得只有在實(shí)踐中才能達(dá)成。實(shí)踐能否獲得德性的桂冠,關(guān)鍵在于參與實(shí)踐中的主體的目的是為了獲得內(nèi)在利益還是外在利益?!?12)麥金泰爾:《德性之后》,龔群譯,中國社會科學(xué)出版社,1995年,第343頁。
這就是說,在麥金泰爾看來,是否具有獨(dú)特的內(nèi)在利益,是區(qū)分教育作為一種功利性活動還是實(shí)踐活動的最為顯著的標(biāo)識。內(nèi)在利益作為麥金泰爾倫理學(xué)的核心概念,指的是實(shí)踐主體在實(shí)踐過程中不是出于對金錢、地位、名譽(yù)、利益等外在的物質(zhì)利益訴求,而是為了挖掘?qū)嵺`活動本身的價(jià)值和意義。在教育倫理學(xué)家斯特賴克(Kenneth A.Strike)和索爾蒂斯(Jones F.Soltis)看來:“教育毫無疑問具備自身獨(dú)特的內(nèi)在利益,比如挖掘?qū)W生的潛能、促進(jìn)學(xué)生的成長、滿足學(xué)生的興趣等‘育人’價(jià)值均是教育內(nèi)在利益的典型體現(xiàn)。并且,雖然教育也同時(shí)具有某些外在利益,比如促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、實(shí)現(xiàn)社會的變遷等,但是在價(jià)值序列的安放上,內(nèi)在利益先于和重于外在利益。內(nèi)在利益乃教育之根本,是教育之為教育的依托所在。外在利益只是教育的附加物,它只有在內(nèi)在利益達(dá)成的基礎(chǔ)上方能實(shí)現(xiàn)?!?13)Hansen,D.T:Teachingas a Moral Activity in Richardson,American Educational Research Association,2001,p157.
在上述倫理學(xué)家的共同努力下,教育便逐漸從飽含物質(zhì)主義價(jià)值取向的功利性活動演變?yōu)榫哂信嘤说膬?nèi)在利益的德性實(shí)踐活動。教育作為德性實(shí)踐這一命題的確立,一方面將教育的道德屬性凸顯了出來,另一方面也為教育本質(zhì)的澄明和教育改革的進(jìn)路指出了方向,從而真正地使教育回歸到“育人”的崇高使命上來。這即是說,“育人”作為將教育從人類其他活動中區(qū)分出來的內(nèi)在利益,是教育之為德性實(shí)踐的最終依據(jù)。教育作為一項(xiàng)人類有意識的活動,絕對不能脫離“育人”的宗旨。否則,教育非但不能成為解放和啟迪人之自由的工具,反而可能成為壓制人的主體性的異己性力量。與教育作為一種功利性實(shí)踐從而偏離“育人”的崇高使命不同,教育作為一種德性實(shí)踐緊緊圍繞著“育人”這一使命,對學(xué)校的功能、師生的使命、課程知識的選擇等進(jìn)行了全方位的重新解讀。
首先,教育作為德性實(shí)踐意味著:學(xué)校不是提供勞動知識和訓(xùn)練勞動技能的“練器”和“成才”之所,而是涵養(yǎng)具有豐富個(gè)性、強(qiáng)壯體魄、健全人格的大寫之人的苗圃;不是出售證書和學(xué)歷等的“增值公司”和“包裝工廠”,而是關(guān)心愛護(hù)學(xué)生,培養(yǎng)學(xué)生成為終身學(xué)習(xí)者的養(yǎng)成所。魯潔先生曾說過:“人之在世,最為緊要的無外乎別的,而是成為一個(gè)大寫的人,去實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值、獲取人的本質(zhì)規(guī)定性?!?14)魯潔:《道德教育的期待:人之自我超越》,《高等教育研究》,2008年第9期,第1-6頁。這就啟示我們,學(xué)校教育這種實(shí)踐活動的功能在新的時(shí)代背景下應(yīng)該做出調(diào)整,從主要為了提升受教育者的社會地位、促進(jìn)社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、培養(yǎng)國家建設(shè)者等外在利益轉(zhuǎn)移到主要是為了受教育者心靈的陶冶、興趣的滿足、身體的發(fā)展等內(nèi)在利益上來。當(dāng)然,置身于具體社會脈絡(luò)下的學(xué)校并不斷然拒絕其自身應(yīng)該承擔(dān)的社會功能和背負(fù)的外在利益,它只是將之前錯(cuò)位的價(jià)值序列重新加以歸正。因?yàn)椤八械慕M織和個(gè)人,凡是違反了這樣的先后順序,著急實(shí)施培養(yǎng)軍人、工人等專門性質(zhì)的教育,都存在著將學(xué)校教育導(dǎo)向歧途的危險(xiǎn)和不測”(15)裴斯泰洛齊:《裴斯泰洛齊教育論著選》,夏之蓮譯,人民教育出版社,1992年,第243頁。。其次,教育作為德性實(shí)踐還表征著:教師不是向?qū)W生灌輸冷冰冰的生產(chǎn)勞動知識與技能的販賣商,而是一種道德性的倫理存在。俄國教育家烏申斯基說過:“對于未成年的學(xué)生在心靈深處和價(jià)值取向上所產(chǎn)生的影響,教師所起的作用是世界上其他事物都無法取代的陽光?!?16)烏申斯基:《人是教育的對象:教育人類學(xué)初探》,鄭文樾譯,人民教育出版社,2007年,第135頁。這就從根本上規(guī)約了教師不應(yīng)該將學(xué)生視為職稱晉升的工具以及領(lǐng)取工資薪水的階梯,更不應(yīng)該以有色的眼睛把學(xué)生分為三六九等,而“理當(dāng)在真切關(guān)懷和愛護(hù)學(xué)生的基礎(chǔ)上,挖掘每個(gè)學(xué)生身上潛在的閃光點(diǎn),并給予最適合的、恰當(dāng)?shù)慕逃?17)Noddings,N:Is Teaching a Practice,Joumal of Philosophy of Education,2003(2),pp134-148.。與教師作為一種道德性的倫理存在相呼應(yīng),學(xué)生也不應(yīng)該自我降格為人才市場上待價(jià)而沽的交換商品,而是應(yīng)該成為具有“強(qiáng)烈的社會責(zé)任感、神圣的道德意識、崇高的人生信仰”的道德主體;不應(yīng)該自甘淪落為錢理群先生所說的占有大量的知識和專業(yè)技能,卻只是用來謀取個(gè)人不正當(dāng)利益的“精致的利己主義者”,而應(yīng)該在努力挖掘自己的潛能,實(shí)現(xiàn)個(gè)人抱負(fù)的基礎(chǔ)上,成為社會進(jìn)步、國家強(qiáng)盛、人類幸福的助推者。最后,教育作為德性實(shí)踐還揭示著:課程知識的選擇不僅要符合科學(xué)規(guī)范,還應(yīng)具有倫理屬性。這就是說,我們在進(jìn)行課程知識的選擇時(shí),不能將其范圍拘泥在某些僅僅具有實(shí)用性的知識類型上,而應(yīng)該將知識選擇的觸角延伸到更為廣泛的領(lǐng)域。比如,現(xiàn)代課程在進(jìn)行知識選擇的時(shí)候,受斯賓塞(Herbert Spencer)“什么知識最有價(jià)值”的影響,往往比較偏重具有實(shí)用價(jià)值和生產(chǎn)價(jià)值的知識類型上,而對人文社會科學(xué)類知識沒有給予應(yīng)該有的重視。這就是我們教育實(shí)踐領(lǐng)域所謂的“學(xué)會數(shù)理化、走遍天下都不怕”。這種課程知識選擇的傾向是不對的,甚至可以說是危險(xiǎn)的,因?yàn)樗锌赡芘囵B(yǎng)的是有才而無德的“科學(xué)怪物”。我們應(yīng)該清醒地認(rèn)識到,人文社會科學(xué)類知識對于學(xué)生情感的陶冶、態(tài)度的端正、價(jià)值觀的涵養(yǎng),具有實(shí)用知識無法比擬的優(yōu)勢。
近代以來,東西方社會都經(jīng)歷了科學(xué)主義的去神圣化洗禮,信仰的德育效應(yīng)也隨之急劇弱化,其直接惡果便是道德風(fēng)尚下滑(18)李明,宋曄:《神圣性德育的內(nèi)核、機(jī)制與途徑》,《河南師范大學(xué)學(xué)報(bào)》 (哲學(xué)社會科學(xué)版) ,2018年第5期,第143-151頁。。教育作為德性實(shí)踐,從教育的倫理起源說中挖掘教育的道德含義,為教育在社會轉(zhuǎn)型和市場經(jīng)濟(jì)的大潮中堅(jiān)守自身的道德信念洞開了一扇窗扉。這一界說基本上是與我們黨將立德樹人作為教育的根本任務(wù)相一致的,是與目前我國“回歸生活世界”的教育改革潮流相契合的,更是與我們教育實(shí)踐領(lǐng)域“克服物化、恢復(fù)人性”的需求相對接的。