姜 何，付光槐

(湖北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖北 黃石 435002)

《中國教育現(xiàn)代化2035》提出加快建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍，這一任務(wù)是我國當(dāng)前教育現(xiàn)代化戰(zhàn)略的重要任務(wù)之一。然而如何提高教師素質(zhì)、增強(qiáng)其專業(yè)性、不斷發(fā)展創(chuàng)新是教師教育研究在理論與實踐中不斷探索的任務(wù)。目前，在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域和實踐領(lǐng)域都已逐漸達(dá)成一個共識：教師內(nèi)心的覺醒才是促進(jìn)當(dāng)前教師專業(yè)成長的根本力量。實際上，教師通常容易將教學(xué)生活變成“麻木”狀態(tài)，在學(xué)生、教學(xué)和自我意識方面缺乏敏感。然而擁有這種教學(xué)敏感的教師卻能夠在紛繁復(fù)雜的教育現(xiàn)象之中敏銳地分辨關(guān)于學(xué)生有價值的變化，并將這種變化轉(zhuǎn)化為促進(jìn)教學(xué)的推動力，幫助教師打破教學(xué)中的“定勢思維”，進(jìn)入真實的教學(xué)情境，觸摸教育本身。

一、教師教學(xué)敏感的教育意蘊(yùn)

(一)保持“人文的關(guān)懷”

對教學(xué)敏感的教師擅于從“人文”的角度關(guān)心與愛護(hù)學(xué)生。具體表現(xiàn)為：其一，從學(xué)生的角度看問題。學(xué)生一般處于未成年或者剛成年的年齡階段，并且長期經(jīng)歷校園生活；而教師作為成年人已步入社會，同學(xué)生看待事物相比，角度自然有所不同。當(dāng)在教學(xué)過程中遇到教育問題時，對教學(xué)敏感的教師不僅有明確的是非判斷，而且格外注意從學(xué)生的角度處理問題，尋找學(xué)生能夠接受的方式。其二，學(xué)生身心具有脆弱性，教師應(yīng)當(dāng)盡量避免學(xué)生受到傷害。學(xué)生的身心尚未完全成熟，面對一些困難時容易被打擊而一蹶不振。面對學(xué)生所犯的錯誤時，對教學(xué)敏感的教師有能力進(jìn)行提前預(yù)判，從而將學(xué)生的傷害降到最低。對于已經(jīng)發(fā)生的后果，教師能夠?qū)Φ某潭群头秶鷾p少到最小，保護(hù)學(xué)生脆弱而敏感的心。其三，適當(dāng)給予學(xué)生一些空間。擁有教學(xué)敏感的教師對于學(xué)生的一些錯誤并不完全進(jìn)行干涉。學(xué)生不是養(yǎng)在溫室的花朵，教師應(yīng)讓他們有自己的空間，自己處理學(xué)習(xí)中遇到的問題，甚至允許學(xué)生犯錯誤，在改錯中總結(jié)經(jīng)驗、吸取教訓(xùn)，讓學(xué)生嘗試用自己的方式處理問題。

(二)喚醒“生命的意義”

教育面向人的世界，是生命與生命交流的過程。[1]作為教師，其生命意義存在于教師生命的本體中。但是由于教師在繁忙的職業(yè)文化中長期浸潤后逐漸形成了一種“儀式化”的生活，教師的生命出現(xiàn)遮蔽現(xiàn)象。例如，教師在教學(xué)活動中片面追求效率，教師職業(yè)被工具化。甚至逐漸順應(yīng)現(xiàn)實、得過且過。不僅使教學(xué)活動變得無趣，也使得教師自身創(chuàng)造力缺失。而教學(xué)敏感則能夠從教師生命本體意義角度出發(fā)，幫助教師喚醒自身的生命意義，使教師從“教書匠”“技術(shù)員”和“蠟燭”的隱喻身份中獲得覺醒與解放。一個有人生理想、有生命追求的教師對于自己的教學(xué)對象有其自身的理解，并能夠基于此理解對教學(xué)活動進(jìn)行有效地開發(fā)與組織。正如斯騰豪斯所提出的“教師即研究者”就闡明了教師不應(yīng)在教學(xué)中一味地展示自身的教學(xué)，忽視學(xué)生的想法，產(chǎn)生教學(xué)上的“霸權(quán)主義”，而應(yīng)擺脫教材的束縛，并根據(jù)學(xué)生的思維特點和差異改變教學(xué)形式。[2]

(三)形成“教師的眼睛”

法國雕塑藝術(shù)家羅丹有句名言：“世界上從不缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛?！币虼?，教師必須刻意發(fā)展自己的觀察能力，以形成所謂的“教師的眼睛”，增強(qiáng)教學(xué)敏感，在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)“美”。[3]對教師而言，教學(xué)敏感是其專業(yè)素質(zhì)的重要體現(xiàn)，這種職業(yè)敏感使教師在紛繁復(fù)雜的教學(xué)活動中善于觀察，把握住變化。然而并不是所有人都擁有這種教學(xué)敏感。對于教育一無所知、缺乏教育實踐的人是無法體會到教學(xué)敏感對于教學(xué)的助力作用。首先，身為教師，必然要具備有關(guān)教育知識與教學(xué)能力的基礎(chǔ)知識，并根據(jù)自身學(xué)科知識的特點加深對教育教學(xué)的理解。其次，保持清醒的頭腦，準(zhǔn)確地判斷信息的屬性。教學(xué)中會遇到多種多樣的問題，若因教師情緒不穩(wěn)定而做出不理智的決斷，則極易損害師生感情，影響正常的教學(xué)秩序。最后，敏銳的洞察力是關(guān)鍵。教學(xué)敏感體現(xiàn)于反應(yīng)速度。一方面，在教學(xué)中，不論事情正在發(fā)生或已經(jīng)完成，教師面對突如其來的事件需及時反應(yīng)。另一方面，假使事件尚未產(chǎn)生，教師也不可掉以輕心，對于重大事件的苗頭應(yīng)有預(yù)見，及時察覺到事情發(fā)生的蛛絲馬跡，化被動為主動。

二、教師教學(xué)敏感缺失的現(xiàn)實表征

在教師職業(yè)生涯發(fā)展中，部分教師發(fā)展會慢慢進(jìn)入職業(yè)受挫階段，產(chǎn)生職業(yè)倦怠。具體表現(xiàn)在教師囿于現(xiàn)狀，缺乏反思、質(zhì)疑與批判精神，降低教學(xué)效能感。缺乏教學(xué)敏感的教師，不論是新手教師或是熟手教師，都會在完成自己的教學(xué)任務(wù)和保證教學(xué)質(zhì)量上會面臨許多困境。

(一)自主責(zé)任缺位，偏離教學(xué)對象的發(fā)展方向

在教師職業(yè)道德建設(shè)中，“他律”往往是一種相對便捷的方式，而其中對培養(yǎng)教師自主責(zé)任意識的重視程度還不夠。[4]從而導(dǎo)致了教師完成教書育人這一職責(zé)時常常忽略教學(xué)對象的體驗感和對教學(xué)對象的關(guān)注度。這種最為根本的自主責(zé)任缺位，一般表現(xiàn)為對學(xué)生沒有感情，對工作沒有熱情，對教學(xué)生活沒有激情。工作機(jī)械被動、重復(fù)單調(diào)，對學(xué)生的變化熟視無睹，不利于學(xué)生的發(fā)展。教師會在課前準(zhǔn)備和預(yù)設(shè)教學(xué)內(nèi)容，但課堂教學(xué)本身充滿了不確定性。最為主要的是學(xué)生是在不斷發(fā)展變化著的，正如古希臘一位哲學(xué)家曾經(jīng)說過：“人不可能兩次踏進(jìn)同一條河流?！币驗楹恿髟诓煌５亓鲃?，而人也是在不斷地發(fā)展著。缺乏教學(xué)敏感的教師卻容易忽視教學(xué)對象的發(fā)展特點，遺忘了學(xué)生的情感，不能根據(jù)學(xué)生發(fā)展的實際情況繼續(xù)調(diào)整教學(xué)。這是教師失責(zé)的表現(xiàn)。

(二)批判思維缺乏，忽視教學(xué)資源的開發(fā)組織

教學(xué)資源是教學(xué)過程中不可短缺的要素。教學(xué)資源的開發(fā)與組織是缺乏教學(xué)敏感的教師往往會忽略的。具體表現(xiàn)在：第一，在教材等教學(xué)資源的選定及社會主流文化所傳遞的知識內(nèi)容判斷上缺乏批判精神。[5]教師忠于教材已編寫好的知識。較少有教師對教材的合理性發(fā)表意見，這正是教師缺失教學(xué)敏感的表現(xiàn)之一。并且，教材的編寫滯后于日新月異的社會，教師在教學(xué)之中應(yīng)該對生活素材保持敏感，多多關(guān)注周圍生活中與教材內(nèi)容有關(guān)的事件，及時挖掘并收集具有教育意義的素材，讓學(xué)生明確，他們所學(xué)的知識與生活之間的距離并不遙遠(yuǎn)。在這個信息爆炸的時代，并不是所有資源都可以成為具有教育價值的教育材料。這就需要教師保持敏感，去篩選適合學(xué)生并能被學(xué)生理解的教育資源。第二，在課堂教學(xué)中教師過分強(qiáng)調(diào)知識的講授與考試選拔，在學(xué)生所處的環(huán)境對其產(chǎn)生的不良影響方面有所疏忽。我國基礎(chǔ)教育改革對教學(xué)觀提出了新的要求，但是對于一些老師而言這些變化僅僅停留在理論理解層面，尚未完全應(yīng)用于教學(xué)之中。傳統(tǒng)的教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)質(zhì)量好，取決于教師教得好或者學(xué)生能力強(qiáng)。新的教學(xué)觀則提出，課堂學(xué)習(xí)并不是獨立于課堂學(xué)習(xí)的種種因素之外的情境中進(jìn)行的。[6]外部的環(huán)境因素對學(xué)生的發(fā)展造成了一定的影響。在社會多元化發(fā)展的趨勢下，學(xué)生們更加在意個性發(fā)展，對新興事物表示出極大的興趣。新媒體的傳播使得學(xué)生對于網(wǎng)絡(luò)游戲、網(wǎng)絡(luò)歌曲與視頻的接觸更多，他們使用時尚的網(wǎng)絡(luò)語言來表達(dá)自己，敢于反抗權(quán)威與傳統(tǒng)理念。一些教師缺少對學(xué)生的理解與溝通，缺少對學(xué)生所處環(huán)境的敏銳察覺，一味地用傳統(tǒng)的思維模式去教育處在新時代發(fā)展的學(xué)生，師生矛盾的產(chǎn)生也不足為奇。

(三)實踐智慧缺失，錯失教育契機(jī)的選擇轉(zhuǎn)化

教師不可能充分預(yù)設(shè)教學(xué)敏感所發(fā)生的情境。教學(xué)過程自身就是一個充斥著不確定性要素的復(fù)雜過程，教師所采用的教學(xué)方法必然會隨著其所面對的教育對象的不同、個性特征以及教學(xué)情境的不同而發(fā)生變化。教師教學(xué)敏感就是從錯綜復(fù)雜的教學(xué)情境中敏銳地察覺出教學(xué)對象的變化，這種變化看似并不存在于教師教學(xué)設(shè)計中，但這恰恰是最真實、最自然的教學(xué)情境。這種情境似乎與教師的步調(diào)不一致。然而對教學(xué)敏感的教師能夠利用當(dāng)?shù)夭牧喜ζ浼右园l(fā)展，從而挖掘出更加有意義、更深刻的教學(xué)內(nèi)容，這樣，自然教學(xué)才能完成。[7]此外，在教學(xué)的自然情境下，教師應(yīng)該緊緊抓住教育的機(jī)遇，營造某種情境將學(xué)生引入新的知識世界。使得學(xué)生雖身處教室，但是學(xué)生的想象能夠得到無限地延展。從而使學(xué)生對教材的理解不再只是對于漢字和語句的簡單拼湊，而是能夠理解知識背后更深層次的意義與作用。盡管教師在備課中會設(shè)想學(xué)生的一些回答，但是對于意料之外的事件，如教師自身的失誤、學(xué)生的突發(fā)事件等都是不可控制的。經(jīng)驗豐富的教師能夠?qū)⒁恍┡及l(fā)事件轉(zhuǎn)化為一次教育契機(jī)，并運(yùn)用這次教育契機(jī)巧妙地進(jìn)行教育。不僅將事件的消極影響轉(zhuǎn)化為積極影響，保護(hù)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，使得學(xué)生對于教學(xué)活動內(nèi)容印象深刻，學(xué)生和教師都能夠獲益匪淺。而缺乏經(jīng)驗的教師遇到意料之外的教學(xué)事件六神無主，打斷正常的教學(xué)秩序，引發(fā)課堂騷亂，教師只好慌慌忙忙地結(jié)束教學(xué)活動。這種教學(xué)在學(xué)生心中留下懷疑的種子，嚴(yán)重影響了教師在學(xué)生心目中的地位。

(四)反思意識缺席，束縛教師生命的自我成長

德國著名社會學(xué)家哈貝馬斯將人的認(rèn)識旨趣分為三個不同層次：技術(shù)旨趣、實踐旨趣和解放旨趣。其中，“解放旨趣”中的解放是一種和諧的力量，是自主與責(zé)任、選擇與負(fù)責(zé)的結(jié)合，從而使人獲得一種生命性、意義性和價值性。[8]教師應(yīng)將自我視作“返鄉(xiāng)的陌生人”，對自我進(jìn)行重新建構(gòu)，用批判的目光對待熟悉的人和事、用嶄新的觀點重新審視過去認(rèn)為理所當(dāng)然的存在，重新意識、體認(rèn)、覺察，打破習(xí)慣，從而喚醒自我意識，教師才能掙脫束縛、獲得解放。[9]缺乏教學(xué)敏感的教師則不能積極地審視自己，反應(yīng)遲緩，對其他事物漠不關(guān)心，產(chǎn)生一種教學(xué)麻木感，循規(guī)蹈矩。具體表現(xiàn)在三個方面，其一，安于現(xiàn)狀，墨守成規(guī)。教師不愿意對教學(xué)做任何改變，甚至心存膽怯。其二，教學(xué)全憑慣性。教師在課堂中只根據(jù)自己的教案教學(xué)，學(xué)生如何學(xué)等方面都不再考慮。日復(fù)一日地重復(fù)相同的內(nèi)容，學(xué)校變成了工廠，教師就像是工廠里的工具，沒有思想，全憑設(shè)定好的程序運(yùn)作。教師也漸漸適應(yīng)了這種枯燥和機(jī)械，將教學(xué)變成了一種可怕的習(xí)慣。[10]其三，教學(xué)麻木的表現(xiàn)之一為教師的教育失范行為。缺乏教學(xué)敏感的教師對學(xué)生的處境和情緒變化漠不關(guān)心，反應(yīng)遲鈍、缺乏想象力，容易不能平等、公正的對待學(xué)生。[11]長此以往，學(xué)生不再信任教師，學(xué)習(xí)的積極性降低，產(chǎn)生厭學(xué)心理。教師感到沮喪和挫敗，否定自己的工作能力，找不到自己的職業(yè)價值，逐漸失去激情，產(chǎn)生職業(yè)倦怠。這種消極情緒產(chǎn)生不良的工作態(tài)度，影響著教師對于教學(xué)的關(guān)注程度，降低教學(xué)的敏感度。因此，在教學(xué)中不能忘記教學(xué)反思。教師必須通過不斷地回望而解放自我。

三、教師教學(xué)敏感的提升路徑

提高教師的教學(xué)敏感，需要教師承擔(dān)自身的責(zé)任，關(guān)注學(xué)生；保持對教育生活的好奇心和開放性，了解學(xué)生真正的需要；在教育實踐中多多鍛煉，在紛繁復(fù)雜的教學(xué)情境當(dāng)中積累教學(xué)敏感的經(jīng)驗，把握教育契機(jī)。空有經(jīng)驗卻不進(jìn)行加工轉(zhuǎn)化，經(jīng)驗永遠(yuǎn)浮于表面，永遠(yuǎn)只是狹隘、片面、膚淺的經(jīng)驗。因此還需要一些路徑幫助教師將經(jīng)驗融于身體形成“體知”，探詢真實的教學(xué)生活體驗，從而使教師獲得教育的智慧，提高教學(xué)的敏感。

(一)教師自主責(zé)任復(fù)位：關(guān)注學(xué)生的獨特性

教師強(qiáng)烈的責(zé)任感促使教師更加關(guān)注學(xué)生、關(guān)注教學(xué)。教學(xué)需要教師投入情感，正是這種愛與責(zé)任促使教師對待教學(xué)更加敏感。而缺乏教學(xué)敏感的教師有教師自主責(zé)任缺位的表現(xiàn)：教師通常無法領(lǐng)悟和理解學(xué)生在教學(xué)中遇到的問題，不能更好地幫助學(xué)生。眾所周知，每一個職業(yè)都有自身的職業(yè)責(zé)任，教師的職業(yè)責(zé)任是教書育人。教師應(yīng)該認(rèn)清自身的責(zé)任，理解和認(rèn)識自己的學(xué)生，教會學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。學(xué)生是正在發(fā)展中的人，教師不能用固定的思維和眼光看待他們。學(xué)生不是機(jī)器，學(xué)生有其自身的特點。教師必須采用不同的教學(xué)方法，依據(jù)學(xué)生的能力與興趣進(jìn)行不同的教育。對教學(xué)敏感的教師可以有針對性地進(jìn)行差異化教學(xué)，使得學(xué)生最大程度地發(fā)展自己。教師如果自身對教學(xué)工作沒有真誠的投入、不關(guān)注學(xué)生，那教師的工作就是簡單地“教書匠”的工作，沒有靈魂，也沒有生命，更不用說去喚醒學(xué)生，幫助學(xué)生創(chuàng)造他們美好的世界。[12]因而，教師必須具備對自身、對學(xué)生的高度責(zé)任感和使命感。

(二)教師教育信仰重構(gòu)：保持對生活的好奇

長期以來，教師教育更關(guān)注技術(shù)理性水平和工具主義水平。然而僅僅擁有技術(shù)層面的知識并不能成為一位好的教育者。從事教育活動必須與人相處。從這一意義而言，教師擁有教學(xué)敏感比教師提升教育的技術(shù)性更為有意義。有些教師缺乏教學(xué)敏感意識，僅局限于完成教學(xué)任務(wù)，缺乏好奇心，只沉溺于自我滿足的幻想中。教師的教學(xué)敏感作為教師自身的一種專業(yè)素質(zhì)。它不能依靠外在的規(guī)章制度來形成約束，而需要依靠教師自身的理性自覺。德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯曾經(jīng)說過：教育必須有信仰，沒有信仰就不是教育，而是技術(shù)的傳播。因此，教育生活需要教育信仰；教育生活不同于其他社會生活，它的使命是培養(yǎng)現(xiàn)實人。在教育生活中嚴(yán)格實行程式化、制度化、技術(shù)化和數(shù)量化是十分困難的。[13]沒有教育信仰，教師的教學(xué)工作將漸漸失去動力。對于提升教師教學(xué)敏感而言，也需要對教育信仰不斷建構(gòu)。教育生活中有許多紛繁復(fù)雜的教學(xué)情境。教師應(yīng)該對這些教育情境以及教師自身與學(xué)生的生活充滿好奇和關(guān)心。只有保持這種好奇心，教師才能在學(xué)生面前回到教育情境本身，敏銳地捕捉教育信息，發(fā)現(xiàn)教育契機(jī)。

(三)教師實踐經(jīng)驗獲得：融于身體的“體知”

教學(xué)敏感源于教學(xué)最終必將應(yīng)用于改善教學(xué)，這對于良好的課堂秩序的形成、優(yōu)質(zhì)的課堂效果的獲得有著重要作用。教師的教學(xué)敏感是教師的直覺與教師的積累的統(tǒng)一。教師在學(xué)校的日常教學(xué)活動較為繁雜，主要包括課前備課、課堂教學(xué)、布置作業(yè)、課后輔導(dǎo)、批改作業(yè)等等。教師在這些活動中將獲得的條件知識和本體知識與實踐知識結(jié)合，并且將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生容易接受的形式。此外，教師在實踐中常常會閃現(xiàn)出一些睿智的觀點。就這樣將這些外在的關(guān)于教育的知識在直接體驗的教學(xué)中反復(fù)實踐，使其進(jìn)一步成為內(nèi)在的、融于身體的體知(embodied knowledge)。同時也在實踐中與學(xué)生增加交流的機(jī)會，逐步加深了解，尋找適合學(xué)生發(fā)展的教學(xué)方式并且增強(qiáng)自我效能感，幫助教師在真實的教學(xué)中實踐，樹立信心，自覺關(guān)注學(xué)生，使教師在教學(xué)中更加熟悉教學(xué)計劃、教學(xué)目標(biāo)以及教育對象，即使出現(xiàn)無法掌控的突發(fā)狀況時也能夠更加從容淡定。

(四)教師反思意識覺醒：探詢描述性的寫作

教師及時反思教學(xué)中出現(xiàn)的各種情況，有利于幫助教師從課堂現(xiàn)象中找出藏于背后的危機(jī)，及時調(diào)整教學(xué)計劃，以促進(jìn)教學(xué)活動的順利進(jìn)行，也有利于維系師生情感。美國著名心理學(xué)家波斯納提出了教師專業(yè)化成長公式：教師將自身經(jīng)驗與反思結(jié)合起來，從經(jīng)驗中進(jìn)行反思，才能幫助教師有所成長。由此反映了教學(xué)反思對于教師教學(xué)有著重要意義。“即使教師有多年的教學(xué)經(jīng)驗，但如果教師只對其自身經(jīng)驗感到滿意而不對經(jīng)驗進(jìn)行思考，那也只是將一年的教學(xué)工作重復(fù)進(jìn)行無數(shù)次，教師的教育理念和不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為也將只是無意識的重復(fù)，難以獲得改變。再次，如果不反思自己的經(jīng)驗和教訓(xùn)，教師就可能永遠(yuǎn)是新手教師，而不會成為研究型教師。”中國著名心理學(xué)家林崇德也提出了一個優(yōu)秀的教師成長公式：想要成為一名優(yōu)秀的教師，就是關(guān)注教學(xué)過程并且進(jìn)行反思。在教師專業(yè)化成長過程中，教學(xué)反思至關(guān)重要。其中，描述性的寫作就是教學(xué)反思的一種方法，是一種教育現(xiàn)象學(xué)的研究方法。教師運(yùn)用這個方法能夠收集教育生活體驗中的資料，使用感性語言敏感地表達(dá)自身的體驗和反思細(xì)微之處，不斷描繪、追尋教學(xué)現(xiàn)象的本原。運(yùn)用描述性的寫作不斷改寫的過程能夠幫助教師達(dá)到反思的目的。教師在描述性寫作的過程中不斷捕捉新的教學(xué)動態(tài)，探索新的教學(xué)靈感。這一方法使教師對自己的教學(xué)反思更加完整，在這種模式中逐漸養(yǎng)成習(xí)慣，修正教學(xué)敏感的發(fā)展，提高洞察能力。

教學(xué)敏感作為教師這一職業(yè)工作素養(yǎng)的體現(xiàn)，它將教育者與其他工作人員區(qū)分開來。教師的教學(xué)敏感有助于教師在復(fù)雜的教學(xué)實踐中發(fā)展敏感的“教育嗅覺”，感知到教學(xué)的“脈搏”，把握教學(xué)的限度。教師的教學(xué)敏感與教學(xué)的一點一滴、一言一行息息相關(guān)。教師應(yīng)在教學(xué)情境中不斷增強(qiáng)教學(xué)敏感，有針對性地對學(xué)生進(jìn)行教育，從而提高教育質(zhì)量與水平。