劉劍

【摘要】近年來，關(guān)于美育問題，不管是在國(guó)家層面，還是在學(xué)術(shù)領(lǐng)域，都成為關(guān)注的熱點(diǎn)。但是，美育與藝術(shù)教育的界限沒有厘清，致使美育的學(xué)科歸位問題在藝術(shù)學(xué)、美學(xué)和教育學(xué)三個(gè)學(xué)科之間搖擺不定。同時(shí)，也導(dǎo)致美育的具體實(shí)施路徑不明晰。究其因，在于“審美教育”常以“藝術(shù)教育”作為替代;其深層次的原因在于，“藝術(shù)”的概念史上，“美”一度成為界定“藝術(shù)”的內(nèi)核，但二者分屬于不同的學(xué)科體系。藝術(shù)教育需滿足技能教育、知識(shí)教育和審美教育三個(gè)層次，審美教育是關(guān)于審美經(jīng)驗(yàn)的教育，二者的共同旨?xì)w在于人生教育，在于成“人”的教育。厘清學(xué)科關(guān)系，有利于美育在學(xué)科制度中的合理歸位和美育的具體實(shí)施。

【關(guān)鍵詞】藝術(shù)教育;審美教育;技能教育;知識(shí)教育;人生教育

“審美教育”問題，常常被不證自明地置換為“藝術(shù)教育”，以藝術(shù)教育代替審美教育，這種置換的根本原因是研究者缺乏藝術(shù)學(xué)和美學(xué)的學(xué)科界域認(rèn)識(shí)，以及在“藝術(shù)”概念史上“美”作為標(biāo)準(zhǔn)和范疇對(duì)藝術(shù)的置入。隨著藝術(shù)學(xué)的學(xué)科建制逐漸得到鞏固和藝術(shù)創(chuàng)造自身的發(fā)展，藝術(shù)教育和審美教育的相關(guān)問題尚需進(jìn)一步辨析。

一、藝術(shù)學(xué)和美學(xué)的學(xué)科體系

目前，國(guó)內(nèi)高校藝術(shù)院系實(shí)施的藝術(shù)教育是一種基于藝術(shù)學(xué)學(xué)科體系的教育。所謂“學(xué)科”，是指“擁有一個(gè)有機(jī)的知識(shí)主體，各種獨(dú)特的研究方法，一個(gè)對(duì)本研究領(lǐng)域的基本思想有著共識(shí)的學(xué)者群體”。對(duì)于藝術(shù)學(xué)學(xué)科來說，20世紀(jì)60年代，教育家曼努埃爾·巴肯（Manuel Barkan，1913-1970）就指出，藝術(shù)學(xué)科的群體有藝術(shù)家、藝術(shù)史家和藝術(shù)批評(píng)家，與這個(gè)學(xué)術(shù)主體相對(duì)應(yīng)的學(xué)科板塊是：藝術(shù)創(chuàng)作、藝術(shù)史和藝術(shù)批評(píng)。這接近于今日藝術(shù)學(xué)學(xué)科的基本構(gòu)架。準(zhǔn)確地說，更接近于藝術(shù)學(xué)理論的基本結(jié)構(gòu)：藝術(shù)原理、藝術(shù)史和藝術(shù)批評(píng)。到了80年代，杜安·格里爾（W.Dwaine Greer）進(jìn)一步深化藝術(shù)學(xué)科理念，他最早使用“discipline-based art education”這個(gè)術(shù)語，提倡一種“以學(xué)科為基礎(chǔ)的藝術(shù)教育”，簡(jiǎn)稱“DBAE”。他強(qiáng)調(diào)以學(xué)科為構(gòu)架進(jìn)行藝術(shù)教育，提出藝術(shù)課程內(nèi)容的四大板塊：藝術(shù)工作室（art studio）、藝術(shù)史（art history）、藝術(shù)批評(píng)（art criticism）和美學(xué)（aesthetics）。藝術(shù)工作室制度比班級(jí)授課制更具有技藝傳授的針對(duì)性，被國(guó)內(nèi)一些美術(shù)院校所采用;藝術(shù)史很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)都屬于考古學(xué)，后來隨著歷史學(xué)學(xué)科的獨(dú)立而獨(dú)立出來;藝術(shù)批評(píng)強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性，直面藝術(shù)發(fā)生的當(dāng)下和前沿。和巴肯的藝術(shù)教育對(duì)照來看，格里爾將美學(xué)作為藝術(shù)學(xué)科重要的板塊設(shè)置進(jìn)來，強(qiáng)調(diào)美學(xué)對(duì)藝術(shù)的學(xué)科介入。他的“DBAE”理念基本構(gòu)成了今日國(guó)內(nèi)各類藝術(shù)院系的學(xué)科構(gòu)架和課程框架。

我們可進(jìn)一步將格里爾的理論結(jié)構(gòu)關(guān)系概括為：以藝術(shù)實(shí)踐的習(xí)得為中心，以藝術(shù)史和藝術(shù)批評(píng)為兩翼，以美學(xué)為內(nèi)核。藝術(shù)實(shí)踐以藝術(shù)創(chuàng)作的技藝傳授為核心，現(xiàn)代教育中的藝術(shù)技藝傳授是按照一定的課程設(shè)置，循序漸進(jìn)地在規(guī)定的學(xué)年時(shí)限內(nèi)完成技藝的習(xí)得;藝術(shù)史是以藝術(shù)的歷史知識(shí)傳授為核心，具有相對(duì)確定性的知識(shí)譜系，能給學(xué)生以重要的藝術(shù)歷史視野;藝術(shù)批評(píng)是以藝術(shù)史和藝術(shù)理論為“前理解”，對(duì)以藝術(shù)創(chuàng)作為中心的藝術(shù)作品和藝術(shù)現(xiàn)象進(jìn)行鑒賞或?qū)W理探討。

藝術(shù)教育的重心是藝術(shù)技藝的傳承，從這里可以看到漢語的“藝”字和英文“Art”的原始涵義中所蘊(yùn)含的“技藝”在現(xiàn)代教育中得到突顯，其余的藝術(shù)史、藝術(shù)批評(píng)和美學(xué)都帶有知識(shí)教育性質(zhì)。藝術(shù)學(xué)的學(xué)科教育是以技藝和知識(shí)作為平衡進(jìn)行的，以此區(qū)別于師徒式教育的口傳心授模式。師徒式教育是師傅在日常生活中，以潛移默化的方式影響弟子，其中包括手藝和為人處世等方面，全靠耳濡目染之間徒弟自己心領(lǐng)神會(huì)。現(xiàn)代藝術(shù)教育是在知識(shí)教育框架內(nèi)進(jìn)行技藝的傳承，舍棄藝術(shù)史教學(xué)和藝術(shù)批評(píng)教學(xué)，這樣的藝術(shù)教育就不具備學(xué)科意義。

在這個(gè)四位一體的結(jié)構(gòu)關(guān)系中，可以看到美學(xué)和藝術(shù)學(xué)的學(xué)科關(guān)系，即美學(xué)只是作為藝術(shù)教育的重要板塊而存在。藝術(shù)教育框架中的美學(xué)教學(xué)，一種方式是獨(dú)立開設(shè)相應(yīng)的美學(xué)課程，諸如“藝術(shù)美學(xué)”“美學(xué)導(dǎo)論”“當(dāng)代美學(xué)”“設(shè)計(jì)美學(xué)”“服飾美學(xué)”等;另一種方式是教師在具體的教學(xué)過程中自覺不自覺地進(jìn)行審美經(jīng)驗(yàn)傳授。前者在課程內(nèi)容上具有相對(duì)完整的知識(shí)系統(tǒng)，會(huì)涉及美學(xué)原理、美學(xué)史等;后者只是教師的審美經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生的熏陶，教師以一種隱形的方式感染學(xué)生，從而完成審美教育，但這種方式的內(nèi)容顯得隨意零散、不系統(tǒng)。

在教育的三大領(lǐng)域即學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育中，對(duì)于社會(huì)美育來說，許多人認(rèn)為多修建美術(shù)館、音樂廳、大劇院等就是美育了，或者認(rèn)為實(shí)施公共藝術(shù)就是在實(shí)施美育，諸如此類的誤解很多。我們?cè)谶@里將藝術(shù)教育和審美教育都置于學(xué)校教育中進(jìn)行考察，以學(xué)科邏輯進(jìn)行比較，更能彰顯兩個(gè)學(xué)科的性質(zhì)和異同。

國(guó)內(nèi)的藝術(shù)教育分為兩類，從教育的性質(zhì)來說，一類是師范類大學(xué)的藝術(shù)教育;另一類是非師范類大學(xué)的藝術(shù)教育。前者的目標(biāo)是培養(yǎng)未來的藝術(shù)教育工作者或藝術(shù)類師資，學(xué)生除了學(xué)習(xí)藝術(shù)技能和藝術(shù)知識(shí)，還要掌握藝術(shù)教育的規(guī)律，懂得教育學(xué)和心理學(xué)的學(xué)科知識(shí)，具備藝術(shù)教學(xué)所需的普通話、粉筆字等各項(xiàng)技能;后者的目標(biāo)是培養(yǎng)未來的藝術(shù)家，以藝術(shù)創(chuàng)作為目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生具備藝術(shù)表達(dá)和創(chuàng)作的能力。

藝術(shù)教育從內(nèi)容來說，可以分為三個(gè)層次：技能教育-知識(shí)教育-審美教育。技能教育是根據(jù)各門類藝術(shù)分解為相應(yīng)的各個(gè)課程體系，諸如素描-泥塑、色彩-寫生-創(chuàng)作、視唱-練耳-演奏，等等。知識(shí)教育的課程主要是藝術(shù)理論、藝術(shù)史，俗稱史論課。一般學(xué)校的藝術(shù)理論為公共課，藝術(shù)史則具體化為音樂專業(yè)的中國(guó)音樂史和西方音樂史，美術(shù)專業(yè)的中國(guó)美術(shù)史和西方美術(shù)史，等等。審美教育貫穿于藝術(shù)教育的各個(gè)環(huán)節(jié)中，審美教育的課程有藝術(shù)鑒賞和藝術(shù)美學(xué)，藝術(shù)美學(xué)具體化為設(shè)計(jì)專業(yè)的設(shè)計(jì)美學(xué)，服飾專業(yè)的服飾美學(xué)等。研究生階段的藝術(shù)教育目前分為專業(yè)型和學(xué)術(shù)型兩類：專業(yè)型以藝術(shù)實(shí)踐為主，學(xué)術(shù)型以理論研究為主。專業(yè)型藝術(shù)教育是本科教育的延伸，以技能習(xí)得為主要目的;學(xué)術(shù)型藝術(shù)教育中有些專業(yè)在本科階段有專業(yè)方向，但大部分都沒有，而是以培養(yǎng)具有知識(shí)生產(chǎn)能力的研究者為目的。學(xué)術(shù)型的藝術(shù)教育和審美教育的研究生培養(yǎng)目標(biāo)是一致的，都是培養(yǎng)具有知識(shí)生產(chǎn)能力的高級(jí)別研究人才。

在美學(xué)的學(xué)科結(jié)構(gòu)中，美學(xué)包括美學(xué)原理、美學(xué)史、應(yīng)用美學(xué)。審美教育常常是美學(xué)原理的一個(gè)構(gòu)件，美學(xué)原理的內(nèi)容一般都包括美的本質(zhì)、審美經(jīng)驗(yàn)、審美范疇、審美領(lǐng)域和審美教育。在美學(xué)史教學(xué)中會(huì)涉及諸如席勒這樣的審美教育理論大家，這屬于美學(xué)史上的美育問題。美學(xué)作為學(xué)科是18世紀(jì)中期鮑姆嘉通在藝術(shù)自律性訴求語境下提出的，他將美學(xué)建立在“藝術(shù)”特別是“自由的藝術(shù)”的基礎(chǔ)上，結(jié)合了夏爾。巴托的藝術(shù)概念，由此可以看到這個(gè)時(shí)期是以美作為藝術(shù)的內(nèi)核的時(shí)期。正因?yàn)槊缹W(xué)長(zhǎng)期以研究藝術(shù)自居，才致使討論審美教育時(shí)產(chǎn)生與藝術(shù)教育混同的情況，以為實(shí)施美育就是做點(diǎn)藝術(shù)鑒賞活動(dòng)而已。

二、美作為藝術(shù)內(nèi)核的合法性質(zhì)疑

將審美教育混同于藝術(shù)教育，如果從更深層次探究，來自于將美作為藝術(shù)內(nèi)核的藝術(shù)觀。

“美”一度成為“藝術(shù)”的裁決者，甚至將“美與不美”作為衡量是否為藝術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)，這是值得商榷的。判斷藝術(shù)是否為藝術(shù)的根本，在于看感性經(jīng)驗(yàn)是否得到外在的形式呈現(xiàn)，至于美與不美是事后的價(jià)值判斷。

特別需要明確的是，在丑和荒誕作為審美范疇尚未得到確立之前，研究者所談的“美”實(shí)際上是指“優(yōu)美”，而美學(xué)作為研究感性認(rèn)識(shí)的學(xué)問，理當(dāng)包含丑和荒誕這類感性認(rèn)識(shí)問題，不優(yōu)美的藝術(shù)也屬于美學(xué)討論的問題。因此，瑪克斯·德索（Max Dessoir，1867-1947）那一代藝術(shù)理論家反對(duì)的不是美學(xué)，而是美的藝術(shù)。

美作為藝術(shù)的內(nèi)核是歷史性現(xiàn)象，具體是由于文藝復(fù)興時(shí)期技藝的分離與精神的訴求所致，在18世紀(jì)中期以夏爾·巴托的藝術(shù)分類標(biāo)準(zhǔn)和體系得到確立。在瓦迪斯瓦夫·塔塔爾凱維奇的梳理中，自從文藝復(fù)興開始將美與藝術(shù)相提并論以來，直到19世紀(jì)，西方理論家才開始公開質(zhì)疑二者的關(guān)系：“它（美）并非藝術(shù)的最重要的目標(biāo)，更加重要的目標(biāo)乃是在于一件藝術(shù)品刺激人們勝過以它的美來取悅他們，而這種震撼人心的效果大可由包括丑在內(nèi)之美以外的手段來達(dá)成?！毕鄳?yīng)的藝術(shù)史實(shí)是西方19世紀(jì)中期以后，大量丑的藝術(shù)和荒誕的藝術(shù)作品涌現(xiàn)，它以浪漫主義藝術(shù)為發(fā)端，開始強(qiáng)調(diào)藝術(shù)的新規(guī)則不是對(duì)客體的模仿，而是主體的表現(xiàn)，由天才為藝術(shù)立法，由此帶來藝術(shù)由客體再現(xiàn)向主體表現(xiàn)的轉(zhuǎn)向。伴隨著生命意志哲學(xué)的理論支持，藝術(shù)轉(zhuǎn)向以天才論為代表的主體性表達(dá)，主體心理官能中的天使與魔鬼都被釋放出來，由此引發(fā)西方藝術(shù)的震蕩。浪漫主義與新古典主義的論爭(zhēng)就是客體型藝術(shù)和主體型藝術(shù)的分歧，前者試圖重建藝術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)，不再以像與不像的模仿觀作為藝術(shù)的標(biāo)準(zhǔn);后者的凝結(jié)形態(tài)就是優(yōu)美。溫克爾曼對(duì)古希臘藝術(shù)“高貴的單純，靜穆的偉大”的概括體現(xiàn)出優(yōu)美型藝術(shù)的審美精神，這是靜觀美學(xué)的精髓：和諧、完美、高貴。古典精神的失落與破裂使得審丑型和荒誕型藝術(shù)得以登上藝術(shù)史舞臺(tái)。優(yōu)美作為藝術(shù)的內(nèi)核和標(biāo)準(zhǔn)成為“藝術(shù)”史的階段性現(xiàn)象。

漢斯·貝爾廷（Hans Belting，1935-）將文藝復(fù)興之前的藝術(shù)不稱為藝術(shù)，而是納入圖像學(xué)范疇，這有一定的合理性，圖像的根本功能是膜拜，中世紀(jì)的圖像都是圣像崇拜。他將從文藝復(fù)興到現(xiàn)代主義藝術(shù)這一期時(shí)期稱為藝術(shù)的時(shí)代，其根本功能是審美。最后才是現(xiàn)代主義之后的藝術(shù)。當(dāng)代哲學(xué)家阿瑟·丹托贊成貝爾廷的觀點(diǎn)，他說：“當(dāng)今絕大部分藝術(shù)都不以提供美感經(jīng)驗(yàn)作為它的主要?jiǎng)?chuàng)作目的。而且我認(rèn)為那也不是藝術(shù)史上絕大多數(shù)藝術(shù)的主要目的?！薄按罅慨?dāng)代藝術(shù)根本上幾乎就沒有美感，但它們用涵義的力量和真理的可能性來加以替代，并依賴于解釋把這些作品調(diào)動(dòng)起來?！彼约簞t將藝術(shù)定義為涵義的呈現(xiàn)，即藝術(shù)作品呈現(xiàn)涵義：“某物是一件藝術(shù)品，當(dāng)它有一個(gè)涵義——是關(guān)于某物的——以及當(dāng)那個(gè)涵義呈現(xiàn)在這件作品中時(shí)，它通常意味著，作為材料呈現(xiàn)于這件藝術(shù)品中的物品存在了涵義?！蓖ㄟ^藝術(shù)哲學(xué)對(duì)藝術(shù)概念和范疇的廓清，丹托說：“不美之物可以是藝術(shù)是20世紀(jì)偉大的哲學(xué)貢獻(xiàn)?！?/p>

宗白華有一段關(guān)于美學(xué)和藝術(shù)的定義被廣泛引用，他說：“美學(xué)是研究‘美的學(xué)問，藝術(shù)是創(chuàng)造‘美的技能?！边@個(gè)看法很具有代表性，他在“藝術(shù)”的定義中將“美”作為藝術(shù)的內(nèi)核，將落腳點(diǎn)放在“技能”上，這里的“技能”相當(dāng)于藝術(shù)的“術(shù)”，即方術(shù)、技巧、技能。

但是，藝術(shù)作為創(chuàng)造“美”的“技能”，這個(gè)“美”字究竟是何含義呢？這個(gè)問題似乎一直沒有得到過詳盡的討論。結(jié)合宗白華的美學(xué)思想體系再?gòu)恼w上來看，我們可以具體將這條定義中“美”字的內(nèi)涵明確為“優(yōu)美”，即給人以愉悅享受的審美類型。宗白華的美學(xué)是以生命為軸線，旨在激活周易美學(xué)的“生生”精神，從而在救亡圖存的近代語境中弘揚(yáng)盛唐時(shí)那種強(qiáng)健昂揚(yáng)的民族精神。這個(gè)初衷必然使宗白華不會(huì)去推崇帶有生命負(fù)面情緒和價(jià)值的藝術(shù)，特別是西方現(xiàn)代藝術(shù)中具有頹靡傾向的藝術(shù)類型。在他的藝術(shù)學(xué)講稿中，談到美感范疇，談到“丑”的范疇時(shí)他只將丑作為美的陪襯，未給予丑作為獨(dú)立審美范疇的地位。他說：“全部上有些暗昧或惡劣部分，才能更顯得美的鮮艷，即比較之定律也?！薄巴藦U派的文學(xué)，即專向人黑處發(fā)展者，如Charles Baudelaire《罪惡之花》是也。”優(yōu)美型藝術(shù)是肯定性的審美情感，感性與理性達(dá)到高度協(xié)調(diào)。崇高雖然與優(yōu)美是并列對(duì)等的范疇，但可以納入廣義的優(yōu)美，因?yàn)樗鼪]有突破理性節(jié)制感性的邊界。因此我們說，宗白華的“藝術(shù)是創(chuàng)造‘美的技能”的藝術(shù)觀，是未容納現(xiàn)代藝術(shù)中的丑范疇和荒誕范疇的藝術(shù)的。藝術(shù)的形態(tài)還會(huì)不斷更新，審美的形態(tài)也會(huì)隨之多樣化。

既然說美不是藝術(shù)是否為藝術(shù)的本質(zhì)規(guī)定，那藝術(shù)的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)在哪里？這個(gè)定義如何才能兼容丑范疇和荒誕范疇的藝術(shù)，甚至是現(xiàn)成品藝術(shù)、大地藝術(shù)、裝置藝術(shù)、行為藝術(shù)等諸如此類新興的藝術(shù)樣態(tài)呢？我們認(rèn)為，首先要確定藝術(shù)屬于感性經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域——去除理性，藝術(shù)還可以是藝術(shù);去除感性，藝術(shù)就不是藝術(shù)。藝術(shù)始終是表達(dá)對(duì)世界的感性經(jīng)驗(yàn)，關(guān)鍵點(diǎn)在于形式生成，藝術(shù)就是感性經(jīng)驗(yàn)的形式生成。感性經(jīng)驗(yàn)需要一個(gè)形式作為載體和居所，這個(gè)形式是一個(gè)符號(hào)系統(tǒng)，各形式要素在這個(gè)符號(hào)系統(tǒng)中生成人類所需的意義或價(jià)值。因此，藝術(shù)始終是創(chuàng)作者主動(dòng)表達(dá)的媒介和載體。杜威始終在人與環(huán)境這兩個(gè)方面強(qiáng)調(diào)藝術(shù)是動(dòng)詞的“做”（doing），而審美是知覺的“受”（undergoing），這是有其合理性的。由此，我們主張藝術(shù)學(xué)研究要以藝術(shù)創(chuàng)造為中心，因?yàn)樗嵌磐f的“做”，藝術(shù)的關(guān)鍵就在于表達(dá)，至于表達(dá)出來的形態(tài)是優(yōu)美型和崇高型的，還是丑型和荒誕型的，這是隨后的審美問題。優(yōu)美型藝術(shù)雖然不是人類最早的審美形態(tài)，卻是持續(xù)時(shí)間最長(zhǎng)也最受歡迎的審美形態(tài)，但仍然不能否定美作為藝術(shù)的內(nèi)核只是歷史性現(xiàn)象，即只是某一個(gè)歷史階段才出現(xiàn)的。優(yōu)美型藝術(shù)是受眾非常喜歡的類型，盡管安德烈·塔可夫斯基（Andrey Tarkovsky，1932-1986）感嘆道：“我們這個(gè)時(shí)代一大令人悲哀的事情就是，徹底摧毀人類意識(shí)中關(guān)于美好的一切?！钡?，藝術(shù)理論仍然不得不面臨并處理當(dāng)下正在發(fā)生的紛繁復(fù)雜的藝術(shù)事實(shí)。

盡管美學(xué)對(duì)藝術(shù)的研究作出了相當(dāng)大的貢獻(xiàn)，但是這個(gè)貢獻(xiàn)仍然不能為美學(xué)取代藝術(shù)學(xué)獲得合法性辯護(hù)，它們是共融的交集關(guān)系。美學(xué)和藝術(shù)學(xué)的最大交集在于感性經(jīng)驗(yàn)，美學(xué)以感性經(jīng)驗(yàn)為研究對(duì)象，故而美學(xué)才原名“感性學(xué)”，藝術(shù)學(xué)同樣以感性經(jīng)驗(yàn)為研究對(duì)象，但二者的學(xué)科歸宿不一樣。藝術(shù)學(xué)以感性經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)即一般所謂藝術(shù)創(chuàng)造為核心，研究對(duì)象是由圍繞藝術(shù)創(chuàng)作活動(dòng)產(chǎn)生的各類藝術(shù)活動(dòng)。因此，作為藝術(shù)學(xué)學(xué)科的藝術(shù)教育必然以技藝的傳承為重心，但必須輔之以系統(tǒng)的藝術(shù)史和藝術(shù)批評(píng)知識(shí)。也就是說，還需有藝術(shù)知識(shí)的傳承任務(wù)，這是學(xué)院體系的藝術(shù)教育跟民間作坊教育最大的不同。

不管是技藝傳承或藝術(shù)知識(shí)傳承，都滲透著審美經(jīng)驗(yàn)的教育。審美教育的核心一般被認(rèn)為是情感教育，致力于培養(yǎng)鑒賞能力和熏陶心靈，其主要方式是一種潤(rùn)物細(xì)無聲的潛移默化，以激發(fā)受眾的感性認(rèn)識(shí)能力，這和知識(shí)傳承方式是不一樣的。藝術(shù)知識(shí)的傳承最好的效果是寓教于樂，受眾獲得的是系統(tǒng)的藝術(shù)知識(shí)。藝術(shù)史是基于理性和邏輯的思維所形成的客觀知識(shí)，藝術(shù)批評(píng)是理性的知識(shí)生產(chǎn)，鑒賞還只是批評(píng)的感性準(zhǔn)備階段。審美教育雖然會(huì)利用藝術(shù)史知識(shí)作為鋪墊或準(zhǔn)備，但不是以理性思辨的知識(shí)傳承為目標(biāo)，而是以審美經(jīng)驗(yàn)為傳承目標(biāo)，知識(shí)可以教授，經(jīng)驗(yàn)只能靠感悟和激發(fā)。

在審美教育中，藝術(shù)只是作為審美的媒介和手段，是借助于藝術(shù)去將藝術(shù)所承載和包孕的感性經(jīng)驗(yàn)激發(fā)出來，讓受眾自身的感性經(jīng)驗(yàn)得到激活，從而達(dá)到豐富自身感性經(jīng)驗(yàn)的目的。在一些美學(xué)家的思想中，甚至否定了審美教育這個(gè)命題，認(rèn)為審美不可教，原因就在于它不是知識(shí)教育。但我們認(rèn)為，審美經(jīng)驗(yàn)是可以通過教育方式傳承的，只是要關(guān)照到其不同于知識(shí)教育的特殊性，知識(shí)只要理解了、記住了就獲得了，審美則必須是感受了、領(lǐng)悟了才算獲得。因此，在教學(xué)方式和手段的選擇上都要有針對(duì)性。只要是文化活動(dòng)，都具有習(xí)得和共享特征，審美也是如此。審美教育是審美經(jīng)驗(yàn)的傳承，藝術(shù)教育是技藝為核心的知識(shí)傳承，至于藝術(shù)教育中的史論專業(yè)，重心更是一種知識(shí)教育。二者教學(xué)目標(biāo)不同，教學(xué)方式有別，需區(qū)別對(duì)待，方能實(shí)現(xiàn)各自的學(xué)科目的。

三、藝術(shù)教育和審美教育的旨?xì)w

這里首先涉及藝術(shù)的功能問題，過去認(rèn)為藝術(shù)的主要功能是認(rèn)識(shí)功能、教育功能和審美功能，但是藝術(shù)從根本上來說，在于豐富人的感性經(jīng)驗(yàn)。宗白華說：“生活即是經(jīng)驗(yàn)，生活豐富即是經(jīng)驗(yàn)豐富?！薄拔覀円胧股钬S富，也就是在這兩方面著手：一方面增加我們對(duì)外經(jīng)驗(yàn)的能力，使我們的觀察研究的對(duì)象增加;一方面擴(kuò)充我們?cè)趦?nèi)經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)量，使我們思想情緒的范圍豐富。”藝術(shù)是從“情”的領(lǐng)域豐富人的感性認(rèn)知。

作為藝術(shù)教育的一個(gè)維度，審美教育旨在提升藝術(shù)專業(yè)的學(xué)生對(duì)作品優(yōu)劣的判斷，對(duì)作品風(fēng)格的辨別，對(duì)作品思想內(nèi)蘊(yùn)的把握，使其對(duì)各類審美形態(tài)的藝術(shù)作品都能進(jìn)行欣賞和識(shí)別。從隱形層面來說，在于提升學(xué)生對(duì)藝術(shù)作品的審美眼光和審美品位。

對(duì)于非藝術(shù)專業(yè)的學(xué)生來說，藝術(shù)教育在于提升其對(duì)藝術(shù)作品的鑒賞能力，激活學(xué)生的感受力，獲得審美經(jīng)驗(yàn)，這樣的藝術(shù)教育基本上就是審美教育了，也可以等同于情感教育，因?yàn)樗麄儾挥谜莆諏I(yè)技能和知識(shí)，審美接受成為教學(xué)的重點(diǎn)。

藝術(shù)學(xué)科框架下的審美教育有其特殊性，不管是技能習(xí)得和知識(shí)獲得，還是人生教育，都只能靠感性經(jīng)驗(yàn)的路徑去接受。審美經(jīng)驗(yàn)的教育從某個(gè)角度來說是不能教的，它不是知識(shí)，而是學(xué)生感性經(jīng)驗(yàn)的激活，如果學(xué)生喪失感受能力，審美經(jīng)驗(yàn)就不能獲得，這時(shí)的審美教育就是失敗的。

美學(xué)學(xué)科框架下的藝術(shù)教育，藝術(shù)則淪為審美教育得以實(shí)施的載體、工具和對(duì)象。在自然美、社會(huì)美和藝術(shù)美這三大領(lǐng)域中，藝術(shù)最能為審美活動(dòng)提供保障。從藝術(shù)的層次來說，審美經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)所說的物質(zhì)層、形式層和意蘊(yùn)層這三個(gè)層次中，物質(zhì)層雖然尚不能決定一個(gè)事物是否成為藝術(shù)，諸如雕塑所用的泥、石、金屬等物質(zhì)層，但是它為藝術(shù)的媒介提供物質(zhì)保障，使形式層有物質(zhì)依附。審美用以交流對(duì)話的意蘊(yùn)層寄寓于形式層中，形式層是一個(gè)符號(hào)系統(tǒng)，保障了意義的生成，從而保障審美活動(dòng)的生成。如何穿透形式層抵達(dá)意蘊(yùn)層，這是審美所追求的目標(biāo)。

藝術(shù)教育和審美教育之所以可能，均在于藝術(shù)與生俱來地?cái)y帶有媒介屬性，是基于媒介與他人共享、習(xí)得和認(rèn)同的意義系統(tǒng)。藝術(shù)和審美都是社會(huì)性的，都是基于媒介對(duì)經(jīng)驗(yàn)的分享，是社會(huì)成員基于某個(gè)符號(hào)系統(tǒng)達(dá)成對(duì)某種價(jià)值的共享和認(rèn)同。如果沒有媒介性，藝術(shù)在橫向上的傳播和縱向上的傳承都不可能發(fā)生?？鬃又v詩可以“群”，托爾斯泰講藝術(shù)的感染論，都必須有藝術(shù)的媒介性作為擔(dān)保。因此，一次性的經(jīng)驗(yàn)，是不可分享的經(jīng)驗(yàn)，不能成為藝術(shù)，審美更是無從發(fā)生。正如杜威所說：“色彩、大理石與青銅、聲音本身并非是媒介。只有在與某一個(gè)人的心靈與技藝相互作用之時(shí)，它們才進(jìn)入到一個(gè)媒介的構(gòu)造之中。”“人人都是藝術(shù)家”只能是一個(gè)美學(xué)命題，卻不是藝術(shù)命題，它不涉及創(chuàng)造問題，創(chuàng)造就必須熟練掌握各個(gè)藝術(shù)媒介的特殊性，必須具備表達(dá)的技能，而藝術(shù)的特殊技能不是每個(gè)人都能掌握的。

藝術(shù)教育和所有其他學(xué)科的教育一樣，藝術(shù)的知識(shí)傳承是必需的，藝術(shù)的技藝性使得藝術(shù)的技能習(xí)得成為藝術(shù)教育的重心，因此我們可以看到國(guó)內(nèi)高校藝術(shù)專業(yè)的本科課程設(shè)置都是以技能習(xí)得為主。當(dāng)然，技近乎道，如何在技能習(xí)得基礎(chǔ)上獲得藝術(shù)的深度認(rèn)知，這有賴于相關(guān)藝術(shù)理論和藝術(shù)史以及美學(xué)課程的提升。

藝術(shù)教育和審美教育共同的旨?xì)w在于人生教育，成“人”教育。蔡元培的美育理想就不是知識(shí)教育，而是人生教育——“鑒激刺感情之弊，而專尚陶養(yǎng)感情之術(shù)，則莫如舍宗教而易以純粹之美育。純粹之美育，所以陶養(yǎng)吾人之感情，使有高尚純潔之習(xí)慣，而使人我之見、利己損人之思念，以漸消沮者也?！边@個(gè)問題許多研究者討論得比較多了。贊賞這個(gè)觀點(diǎn)的人，他們?cè)谒囆g(shù)上一般都持藝術(shù)自律觀，對(duì)審美一般都持審美超越論，前者認(rèn)為藝術(shù)的內(nèi)核是審美的和自由的;后者認(rèn)為審美之所以能提升人生境界，在于審美具有康德所說的超功利性。這種藝術(shù)觀面對(duì)“丑”范疇和“荒誕”范疇的藝術(shù)時(shí)就會(huì)遇到障礙。這些藝術(shù)使得審美經(jīng)驗(yàn)變得復(fù)雜，比如“丑”范疇的藝術(shù)，一方面具有非道德和非理性的特點(diǎn)，產(chǎn)生不愉快甚至痛感;但另一方面又會(huì)刺激出一種亢奮感，它的特性并不在于以美批判丑，而是丑本身帶來的快感?！盎恼Q型”藝術(shù)是令人產(chǎn)生價(jià)值虛無的空幻感，對(duì)其進(jìn)行價(jià)值批判本身就不符合“荒誕型”藝術(shù)的特點(diǎn)。

面對(duì)“去技藝化”和“非優(yōu)美”的當(dāng)代藝術(shù)，藝術(shù)教育和審美教育該如何實(shí)施？當(dāng)代藝術(shù)的核心既不是技藝，也不是審美，而是批判，強(qiáng)調(diào)思想對(duì)社會(huì)的介入和啟蒙，訴諸塑造生命的尊嚴(yán)、自由和獨(dú)立。美學(xué)并非只是研究?jī)?yōu)美型藝術(shù)的學(xué)問，藝術(shù)也并非只是優(yōu)美型的藝術(shù)。同理，審美教育也不再是一百年前蔡元培所提煉的“陶養(yǎng)吾人之感情”的教育。藝術(shù)教育對(duì)于當(dāng)代藝術(shù)，重點(diǎn)在于觀念和思維的提升;審美教育對(duì)于當(dāng)代藝術(shù)，重點(diǎn)在于培養(yǎng)具有獨(dú)立判斷的人格和自由的精神。當(dāng)代藝術(shù)的指向是社會(huì)，不是指向藝術(shù)家，優(yōu)美型藝術(shù)陶養(yǎng)身心，這類藝術(shù)對(duì)于藝術(shù)家來說就是情操的陶養(yǎng)和趣味的昭示，讓人愉悅舒適。

丹托認(rèn)為，從杜尚開始，“他在1913至1917年之間創(chuàng)作的著名現(xiàn)成品的意圖之一，就是在與不會(huì)產(chǎn)生美感沉思的事物的關(guān)聯(lián)中建構(gòu)藝術(shù)本體”，“杜尚的哲學(xué)發(fā)現(xiàn)就是藝術(shù)能夠在那個(gè)廣泛認(rèn)為美感享受就是藝術(shù)的一切的時(shí)代存在，并且重要的是與美的特征無關(guān)。對(duì)我而言，那就是他的現(xiàn)成品的價(jià)值，它撥開了哲學(xué)的迷霧去承認(rèn)這樣的事實(shí)，即由于反美感的藝術(shù)能夠存在，那么藝術(shù)在哲學(xué)上也可以獨(dú)立于美學(xué)而存在”。當(dāng)代藝術(shù)可以說是以痛感經(jīng)驗(yàn)為核心的藝術(shù)，不再訴諸藝術(shù)家自身，藝術(shù)家轉(zhuǎn)向公共知識(shí)分子身份，意在批判社會(huì)，介入社會(huì)，以此啟蒙大眾，反對(duì)優(yōu)美型藝術(shù)的愉悅自適。黑格爾所說的藝術(shù)終結(jié)在這個(gè)角度來說，是優(yōu)美的古典型藝術(shù)用以安頓人心這個(gè)功能的終結(jié)，當(dāng)代藝術(shù)終結(jié)的是現(xiàn)代主義藝術(shù)的形式美學(xué)，開啟的是生活美學(xué)。

藝術(shù)教育和審美教育的最高境界在于讓人成為人。成為什么樣的人，不同的時(shí)代有不同的價(jià)值訴求?？鬃右詷穪沓删腿?，這是儒家的禮樂教育，旨在培養(yǎng)具有憂國(guó)憂民情懷的君子和具有道德自律的個(gè)體。現(xiàn)代教育是基于自然學(xué)科和人文學(xué)科的分科教育，不管是藝術(shù)專業(yè)的藝術(shù)教育，還是非藝術(shù)專業(yè)的藝術(shù)教育，都需要在知識(shí)獲得和技能習(xí)得的基礎(chǔ)上，達(dá)到人生教育的目的，以成為適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展所需要的人。其中，審藝觀的提出與介入藝術(shù)教育，是一個(gè)學(xué)理邏輯的必然。總的來說，就是成為人格完整的人。當(dāng)然，作為藝術(shù)學(xué)理論學(xué)科之二級(jí)學(xué)科的“藝術(shù)教育學(xué)”學(xué)科，更是一個(gè)專向的知識(shí)學(xué)術(shù)系統(tǒng)，是另一種話語體系和表達(dá)方式，需要更專門的整體研究。

本文系江蘇省社科基金一般項(xiàng)目“江蘇現(xiàn)當(dāng)代水墨語境研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：19YSB009）階段性成果。

責(zé)任編輯：崔金麗