彭翩翩 李丹

(大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 英語(yǔ)學(xué)院,遼寧 大連 116044)

隨著外語(yǔ)教學(xué)改革的不斷深入，形成性評(píng)價(jià)應(yīng)用到外語(yǔ)教學(xué)已受到學(xué)者和專家的廣泛關(guān)注。形成性評(píng)價(jià)中的反饋在國(guó)內(nèi)雖已有研究者關(guān)注，但有關(guān)實(shí)證研究相對(duì)匱乏。《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南》提出, 學(xué)生可以通過(guò)學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)英語(yǔ)獲得在學(xué)術(shù)領(lǐng)域進(jìn)行交流的相關(guān)能力，由此奠定了學(xué)術(shù)英語(yǔ)在我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教育教學(xué)中的重要地位[1]。

形成性反饋“為學(xué)生提供交流信息，致力于調(diào)整學(xué)生的思維或行為模式，以有效地促進(jìn)其學(xué)習(xí)能力，提高其學(xué)習(xí)水平”[2]。在國(guó)外，已有學(xué)者從形成性反饋的特征、模型、影響因素及其產(chǎn)生的效果等角度做了相關(guān)研究[3-4]。在國(guó)內(nèi)，關(guān)于形成性反饋的研究起步較晚，王學(xué)鋒[5]、姚香泓等[6]，以及王捷[7]探討了形成性反饋在英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中的實(shí)施與應(yīng)用。自我效能感是Bandura提出的一種動(dòng)機(jī)理論, 指“個(gè)體相信自己有能力完成某種或某類任務(wù), 是個(gè)體的能力自信心在某些活動(dòng)中的具體體現(xiàn)”[8]。學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作自我效能感的提高有助于激發(fā)學(xué)生良好的寫作動(dòng)機(jī)，促進(jìn)學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作能力的提高。鑒于此，本研究將聚焦學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作課堂，探究形成性反饋對(duì)大學(xué)生學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作自我效能感的影響，以期為學(xué)術(shù)寫作課的教與學(xué)提供一定的指導(dǎo)。

1 研究方法

1.1 研究問(wèn)題

(1) 形成性反饋對(duì)大學(xué)生學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作自我效能感是否有影響？若有影響，是如何影響的？

(2) 不同反饋主體如何影響大學(xué)生學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作自我效能感？

1.2 研究對(duì)象

本研究選取國(guó)內(nèi)某外國(guó)語(yǔ)大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)大三學(xué)生30人作為研究對(duì)象。這些學(xué)生分別來(lái)自翻譯、文學(xué)、教育、區(qū)域國(guó)別等方向。其中女生24人，男生6人，根據(jù)選題方向自動(dòng)結(jié)合為6組，每組5人。

1.3 課程介紹

學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作課是為英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生開(kāi)設(shè)于大三第二學(xué)期的必修課，每周2課時(shí)，歷時(shí)17周。該課程分為內(nèi)容輸入和項(xiàng)目實(shí)踐兩個(gè)階段。內(nèi)容輸入階段(1—6周)主要是教師分別對(duì)論文選題、文獻(xiàn)查找、學(xué)術(shù)語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)、學(xué)術(shù)規(guī)范等內(nèi)容進(jìn)行深入地講解；項(xiàng)目實(shí)踐階段(7—17周)主要是圍繞選題階段、研究設(shè)計(jì)階段和論文撰寫階段進(jìn)行項(xiàng)目實(shí)操。

本文主要是針對(duì)項(xiàng)目實(shí)踐階段展開(kāi)研究。選題階段(7—9周)：學(xué)生通過(guò)小組討論，查找相關(guān)文獻(xiàn)，共同確定三個(gè)備選題目，教師、助教、同伴在課上分別對(duì)每個(gè)小組的備選題目提供反饋，學(xué)生課下進(jìn)行完善和修改。研究設(shè)計(jì)階段(10—12周)：各小組學(xué)生對(duì)研究問(wèn)題、對(duì)象、方法、工具、數(shù)據(jù)收集與分析等方面進(jìn)行探索，這一階段主要分為三次匯報(bào)，匯報(bào)結(jié)束后，教師、助教、同伴分別給予口頭或書面反饋。論文撰寫階段(13—17周)：學(xué)生分別進(jìn)行一稿、二稿、終稿匯報(bào)，教師、助教及同伴也會(huì)針對(duì)每一稿進(jìn)行反饋，進(jìn)一步完善論文質(zhì)量。

1.4 研究工具

本研究采用定性與定量相結(jié)合的方法。文秋芳等認(rèn)為：“定性與定量相結(jié)合往往更全面、更深入地認(rèn)識(shí)研究對(duì)象，與單一的設(shè)計(jì)方法相比，結(jié)果往往更可靠、信度更高。”[9]

本研究使用的工具為問(wèn)卷和訪談。問(wèn)卷根據(jù)《英語(yǔ)寫作自我效能感量表》[10]進(jìn)行改編，并將學(xué)術(shù)寫作中的選題、研究設(shè)計(jì)、撰寫階段貫穿其中，對(duì)學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作自我效能感展開(kāi)兩輪調(diào)查。問(wèn)卷共30個(gè)題項(xiàng)，采用五級(jí)李克特量表計(jì)分。同時(shí)，對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行一致性信度檢測(cè)得出，Cronbach’s α=0.725, 表明問(wèn)卷信度良好。此外，本研究采用半結(jié)構(gòu)化訪談的形式，以小組為單位，對(duì)3組同學(xué)(2組語(yǔ)用方向、1組教學(xué)方向)分別針對(duì)選題和研究設(shè)計(jì)階段、撰寫階段進(jìn)行了2輪訪談。訪談問(wèn)題主要圍繞教師、助教、同伴的形成性反饋在不同階段對(duì)學(xué)習(xí)者的影響。

1.5 數(shù)據(jù)收集與分析

兩輪問(wèn)卷調(diào)查分別在學(xué)期初和學(xué)期末進(jìn)行。在填寫問(wèn)卷之前，首先進(jìn)行了詳細(xì)的問(wèn)卷說(shuō)明。問(wèn)卷填寫歷時(shí)15分鐘。兩輪問(wèn)卷的有效數(shù)據(jù)均為30份。通過(guò)SPSS檢驗(yàn)兩組數(shù)據(jù)均符合正態(tài)分布后，進(jìn)而進(jìn)行配對(duì)樣本T檢驗(yàn)，來(lái)檢測(cè)形成性反饋對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生學(xué)術(shù)寫作自我效能感是否有影響。

訪談也是分2輪進(jìn)行，第一輪在選題和研究設(shè)計(jì)階段(第13周)結(jié)束后，第二輪在撰寫階段(第18周)結(jié)束后。研究者運(yùn)用錄音筆對(duì)整個(gè)訪談過(guò)程錄音，同時(shí)對(duì)重點(diǎn)信息做筆記。每個(gè)小組的訪談時(shí)間大約40分鐘。訪談地點(diǎn)為安靜的教室。訪談后12小時(shí)內(nèi)對(duì)訪談內(nèi)容進(jìn)行轉(zhuǎn)寫、標(biāo)注和歸納，以此來(lái)探究不同反饋主體如何影響學(xué)術(shù)寫作自我效能感。

2 結(jié)果與討論

2.1 形成性反饋對(duì)學(xué)生自我效能感的影響

表1 表1 學(xué)生自我效能感前測(cè)、后測(cè)數(shù)據(jù)結(jié)果比較

如表1所示，經(jīng)配對(duì)樣本T檢驗(yàn)，大學(xué)生學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作自我效能感前測(cè)(M=92.83, SD=13.427)和后測(cè)(M=110.67，SD=15.284)呈顯著性差異；t(29)=-7.314,p=.000。且學(xué)生自我效能感后測(cè)比前測(cè)的平均分高出17.833，說(shuō)明形成性反饋對(duì)學(xué)生學(xué)術(shù)寫作的自我效能感產(chǎn)生了顯著影響，促進(jìn)了學(xué)生自我效能感的提高。學(xué)生自我效能感前、后測(cè)標(biāo)準(zhǔn)差分別是13.427和15.284，可見(jiàn)形成性反饋后，后測(cè)的標(biāo)準(zhǔn)差高于前測(cè)，說(shuō)明學(xué)生在學(xué)術(shù)寫作課不同階段的自我效能感的差異會(huì)有所不同。

結(jié)果顯示，經(jīng)配對(duì)樣本T檢驗(yàn)，大學(xué)生學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作自我效能感前、后測(cè)在選題、研究設(shè)計(jì)、撰寫階段均呈顯著性差異。學(xué)生在學(xué)術(shù)寫作課選題、研究設(shè)計(jì)、撰寫階段的前、后測(cè)平均分分差依次為2.033，3.733，13.033，呈依次遞增趨勢(shì)。由此可見(jiàn)，課堂反饋對(duì)學(xué)生撰寫階段的自我效能感影響最大，研究設(shè)計(jì)階段次之，對(duì)選題階段影響最小。由此說(shuō)明了形成性反饋在論文撰寫階段對(duì)學(xué)生提升自我效能感最有幫助；另一方面也解釋了相較于終結(jié)性反饋，形成性反饋對(duì)學(xué)生自我效能感的影響兼顧到了學(xué)術(shù)寫作的每個(gè)階段，對(duì)學(xué)生自我效能感的提高是逐漸上升的過(guò)程。

2.2 教師、助教、同伴反饋對(duì)學(xué)生學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作自我效能感的影響

2.2.1 選題階段

選題階段主要由討論選題、提交備選題目、反饋選題和確定選題等流程構(gòu)成。其中，教師主要從選題方向、學(xué)術(shù)性、可行性、新穎度、寬泛度、研究?jī)r(jià)值、文獻(xiàn)查找等角度給予反饋；助教幫助各小組同學(xué)將備選題目進(jìn)一步細(xì)化，并協(xié)助查找相關(guān)論文供同學(xué)們作為參考；同伴在選題的可行性方面提出的建議較多。

選題階段教師、助教、同伴的反饋使得學(xué)生在文獻(xiàn)搜索、學(xué)術(shù)規(guī)范等方面自我效能感明顯提高。以教學(xué)組為例，教師建議將備選題目中不新穎、已經(jīng)做過(guò)的題目剔除，建議教學(xué)組做“反撥效應(yīng)研究”，于是該小組同學(xué)計(jì)劃做“英語(yǔ)專業(yè)四級(jí)考試的反撥效應(yīng)研究”；助教建議應(yīng)該將題目進(jìn)一步細(xì)化，與專四改革后寫作的反撥效應(yīng)聯(lián)系起來(lái)；同伴對(duì)于剛剛經(jīng)歷的英語(yǔ)專業(yè)四級(jí)考試比較熟悉，因此在確定研究對(duì)象、研究工具及PPT制作等方面給出了建議。因此，該小組最終確定題目為“英語(yǔ)專業(yè)四級(jí)寫作題型改革對(duì)學(xué)生寫作的反撥效應(yīng)研究”。針對(duì)文獻(xiàn)搜索，學(xué)生在訪談中提到“一開(kāi)始我們對(duì)查文獻(xiàn)比較茫然，老師和助教針對(duì)查找文獻(xiàn)的方法和技巧提出反饋后，現(xiàn)在各種文獻(xiàn)都會(huì)找了，找的質(zhì)量都挺好的”。

2.2.2 研究設(shè)計(jì)階段

在研究設(shè)計(jì)階段，教師反饋對(duì)學(xué)生自我效能感的影響主要側(cè)重在宏觀方向的把控，包括理論框架、學(xué)術(shù)規(guī)范、語(yǔ)言表述、結(jié)構(gòu)脈絡(luò)等方面；助教反饋更側(cè)重研究設(shè)計(jì)的細(xì)節(jié)指導(dǎo)，如研究問(wèn)題的邏輯性、語(yǔ)料與理論的結(jié)合、研究工具的使用、資料搜索方面等；同伴反饋對(duì)學(xué)生自我效能感的影響則偏重文獻(xiàn)查找、格式等共性問(wèn)題上。

本研究以語(yǔ)用組第一組研究設(shè)計(jì)為例，探究教師、助教、同伴對(duì)學(xué)生研究設(shè)計(jì)階段自我效能感的影響。該小組論文題目為“批評(píng)話語(yǔ)分析視角下中美兩國(guó)‘中美貿(mào)易戰(zhàn)’新聞對(duì)比分析——以《中國(guó)日?qǐng)?bào)》和《紐約時(shí)報(bào)》報(bào)道為例”。首先，在研究問(wèn)題的確定上，教師提出研究問(wèn)題應(yīng)該有邏輯性且與研究?jī)?nèi)容對(duì)應(yīng)，需要參考前人相關(guān)文獻(xiàn)，于是該小組先綜合前人的文獻(xiàn)羅列出4個(gè)研究問(wèn)題，然后結(jié)合自身研究最終確定了兩個(gè)研究問(wèn)題，這一過(guò)程得到了教師的肯定。其次，因最初研究對(duì)象與研究?jī)?nèi)容不符，該組同學(xué)在訪談中表明“助教提出的建議是先把研究對(duì)象明確，探究意識(shí)形態(tài)、權(quán)力或新聞媒體的作用等。后來(lái)我們小組能夠通過(guò)小組合作確定研究對(duì)象，并主動(dòng)在題目上作相應(yīng)調(diào)整”。再次，在語(yǔ)料收集方面，教師建議關(guān)于中美貿(mào)易戰(zhàn)的新聞不必全都關(guān)注，要有時(shí)效性，于是該小組在語(yǔ)料收集時(shí)劃分時(shí)間節(jié)點(diǎn)，分2輪進(jìn)行收集。本組學(xué)生在訪談中提到“教師認(rèn)為這種收集語(yǔ)料的方式是科學(xué)的，助教一開(kāi)始擔(dān)心我們語(yǔ)料找不夠，但事實(shí)證明通過(guò)我們的努力找夠了，并且還得從中篩選”。最后，在論文框架方面，該小組最初參照的是期刊論文的框架，與語(yǔ)用學(xué)課程論文的結(jié)構(gòu)框架存在偏差，根據(jù)教師提供的論文模板參照修改后，該組學(xué)生認(rèn)為“論文框架的確定使得本組成員對(duì)下一階段的撰寫有了更大的把握”。其他組同伴的研究設(shè)計(jì)也對(duì)該組有所借鑒，并根據(jù)他們的建議對(duì)語(yǔ)料、匯報(bào)內(nèi)容進(jìn)行了相應(yīng)的調(diào)整。

2.2.3 撰寫階段

在論文撰寫階段，教師主要針對(duì)各稿的內(nèi)容完整性、討論充分性、語(yǔ)言表述、篇章結(jié)構(gòu)、行文邏輯等方面給予反饋；助教反饋則從文章的語(yǔ)言表達(dá)、語(yǔ)法、標(biāo)題劃分、文獻(xiàn)引用格式、數(shù)據(jù)呈現(xiàn)方式等細(xì)節(jié)問(wèn)題入手；同伴主要是針對(duì)篇章結(jié)構(gòu)、篇幅、參考文獻(xiàn)的整合等方面提出反饋。

本研究以語(yǔ)用組第二組論文撰寫階段為例，來(lái)探索教師、助教、同伴對(duì)學(xué)生撰寫階段自我效能感的影響。該組的論文題目為“布朗—萊文森面子保全論下的禮貌補(bǔ)救策略研究——以2016年美國(guó)總統(tǒng)大選第二場(chǎng)辯論為例”。首先，該小組在撰寫結(jié)果與討論時(shí)，教師和助教指出該部分的比重劃分和語(yǔ)法方面存在問(wèn)題，該小組在訪談中提到“我們小組相應(yīng)負(fù)責(zé)人根據(jù)反饋修改后，還會(huì)有其他成員再檢查一遍，這樣避免了一些不必要的麻煩，撰寫過(guò)程十分高效”。其次，該小組在撰寫理論框架和語(yǔ)料分析結(jié)合方面遇到困難，后來(lái)參考助教提供的相關(guān)論文模板后將理論框架和分析結(jié)合在一起，也使得研究工具和問(wèn)題對(duì)應(yīng)，小組成員表示“這一點(diǎn)讓我們?cè)趯懻撐牡倪^(guò)程中做得越來(lái)越好”。此外，在教師對(duì)論文框架提出反饋后，該組同學(xué)表示“不再膽怯寫長(zhǎng)篇幅的學(xué)術(shù)論文，知道如何寫且之前出現(xiàn)的問(wèn)題下次可以避免了，只要懂理論并且語(yǔ)料充足就沒(méi)有太大難度”。還有同學(xué)在訪談中提到“教師、助教、同伴反饋對(duì)我們最大的影響就是在做其他課程論文時(shí)也會(huì)不自覺(jué)地把學(xué)術(shù)寫作課學(xué)到的知識(shí)加以運(yùn)用，比如也會(huì)注意研究問(wèn)題的相關(guān)性、語(yǔ)篇的邏輯和銜接、學(xué)術(shù)用語(yǔ)規(guī)范、避免抄襲等”。

3 結(jié)語(yǔ)

本研究探討了形成性反饋對(duì)大學(xué)生學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作自我效能感的影響。結(jié)果表明，形成性反饋對(duì)學(xué)生選題、研究設(shè)計(jì)、撰寫三個(gè)階段的自我效能感均產(chǎn)生顯著影響，且對(duì)學(xué)生撰寫階段的自我效能感影響最大。教師、助教、同伴反饋均從不同程度上對(duì)學(xué)生自我效能感的提高起到了促進(jìn)作用。教師反饋對(duì)學(xué)生自我效能感的影響主要側(cè)重在學(xué)術(shù)寫作結(jié)構(gòu)框架、學(xué)術(shù)規(guī)范、可行性等宏觀方面的把控；助教反饋側(cè)重語(yǔ)言表達(dá)、行文邏輯、內(nèi)容呈現(xiàn)等細(xì)節(jié)方面；同伴反饋則反映在文獻(xiàn)查找、格式引用等共性問(wèn)題上。這些反饋不僅提高了學(xué)生的自我效能感，而且提升了學(xué)生的學(xué)術(shù)寫作能力及課堂參與度。然而，因形成性反饋需要多方投入大量的時(shí)間和精力，本研究選取對(duì)象相對(duì)較少，研究設(shè)計(jì)及論文撰寫階段時(shí)間有限，對(duì)于如何將形成性反饋應(yīng)用于較大規(guī)模的教學(xué)課堂還有待進(jìn)一步探索。