梁爾銘

（井岡山大學(xué)教育學(xué)院，江西 吉安 343009）

2015年10月，教育部、國家發(fā)展和改革委員會、財政部聯(lián)合頒布了《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》。［1］（P28-32）根據(jù)該意見，大多數(shù)新建地方本科高校陸續(xù)向應(yīng)用型本科高校轉(zhuǎn)型。在新建地方本科高校轉(zhuǎn)型以前，這些高校所開設(shè)的小學(xué)教育專業(yè)曾因不適應(yīng)基層小學(xué)教育的需要而備受責(zé)難。當(dāng)新建地方本科高校開始向應(yīng)用型本科高校轉(zhuǎn)型后，其開設(shè)的小學(xué)教育專業(yè)也隨之掀起了一個專業(yè)改造的熱潮。截止2020年7月，各新建地方本科高校所開設(shè)的小學(xué)教育專業(yè)基本已實(shí)施過一輪完整的改造。雖然在改造過程中取得了令人矚目的成果，但各新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)在培養(yǎng)目標(biāo)確立、課程體系設(shè)置和師資隊伍建設(shè)等方面仍暴露了一些普遍性有待改進(jìn)的問題。本文試圖對新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)的改造問題進(jìn)行研究，為新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)的改造提供經(jīng)驗和教訓(xùn)。

一、農(nóng)村小學(xué)全科教師：新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)改造過程中培養(yǎng)目標(biāo)的確立

小學(xué)教育專業(yè)在我國高等教育以及國家建設(shè)和社會發(fā)展中占有重要地位。作為專業(yè)建設(shè)的靈魂，培養(yǎng)目標(biāo)在新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)改造過程中起著引領(lǐng)作用。培養(yǎng)目標(biāo)的確立，既可以為新建本科高校小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的發(fā)展提供預(yù)期目標(biāo)，也能夠向社會展示該專業(yè)所培養(yǎng)人才的適用方向。

長期以來，中等師范學(xué)校一直是我國小學(xué)教師培養(yǎng)的中堅力量。1980年代中期，我國開始進(jìn)行?？茖W(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)的試驗。1990年代后期，我國又開始進(jìn)行本科學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)的探索。［2］（P872-873）最早開辦本科層次小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)校，主要是國內(nèi)的老牌師范院校。雖然它們開設(shè)的小學(xué)教育專業(yè)名義上應(yīng)以培養(yǎng)小學(xué)一線教師為主要目標(biāo)，但事實(shí)上卻延續(xù)了教育學(xué)類的通用培養(yǎng)目標(biāo)，即“培養(yǎng)各類師范學(xué)校（中等師范學(xué)?；驇煼秾？茖W(xué)校）的教育學(xué)教師，同時兼顧教育理論研究者”［3］（P3）。 由于當(dāng)時小學(xué)階段的師資主要由中等師范學(xué)校和?？茖哟蔚膸煼对盒Ｅ囵B(yǎng)，這些老牌師范院校的小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)生大部分會選擇繼續(xù)深造，實(shí)際上充當(dāng)著研究生預(yù)科的角色。即使是少數(shù)直接就業(yè)的畢業(yè)生，也基本以分配就業(yè)形式安置在教育行政部門從事教育研究工作。就當(dāng)時情況而言，即使以教育學(xué)類專業(yè)的通用培養(yǎng)目標(biāo)作為小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)也并未遇到太大問題。

2000年以后，大批新建地方本科高校也紛紛模仿老牌師范院校開設(shè)小學(xué)教育專業(yè)。受限于生源質(zhì)量和老牌師范院校畢業(yè)生的競爭，這些新建地方本科高校的畢業(yè)生難以直接成為教育理論研究者，以進(jìn)入縣城以上小學(xué)當(dāng)一線教師為主要就業(yè)去向。然而隨著后來高校擴(kuò)招規(guī)模的不斷擴(kuò)大，教育理論研究者的崗位逐漸為教育類研究生及有經(jīng)驗的老資歷教師所占據(jù)，老牌師范院校小學(xué)教育專業(yè)的本科畢業(yè)生開始擠占縣城以上小學(xué)的一線教師崗位，新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)生的首次就業(yè)的主要去向也就下沉到農(nóng)村小學(xué)了。但此時新建地方本科高校卻依舊參照老牌師范院校，大多數(shù)以教育學(xué)類專業(yè)的通用培養(yǎng)目標(biāo)作為小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，意在培養(yǎng)“能夠在各級各類教育及管理機(jī)構(gòu)勝任教育、教學(xué)、管理與研究工作的高級專門人才”［4］（P69）。 即使在 2015 年開始轉(zhuǎn)型改造的歷程后，新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)在這方面依然沒有做出改變。從目前新建本科高校小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)生的首次就業(yè)去向來看，直接成為一名教育理論研究者顯然不夠現(xiàn)實(shí)。特別是根據(jù)新建地方本科高校 “堅持需求導(dǎo)向、服務(wù)地方”［1］（P29）的轉(zhuǎn)型要求，以教育學(xué)類專業(yè)的通用培養(yǎng)目標(biāo)作為專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)就稍顯偏高了。就此而言，新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)未能對培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行準(zhǔn)確定位，是其需要繼續(xù)進(jìn)行改造的重點(diǎn)。

目前新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)主要存在分科培養(yǎng)和全科培養(yǎng)兩種模式,分別培養(yǎng)小學(xué)分科教師和小學(xué)全科教師。在上世紀(jì)八九十年代，由中等師范學(xué)校培養(yǎng)的幼兒園和小學(xué)教師基本使用全科培養(yǎng)模式，而由師范?？茖W(xué)校和師范學(xué)院培養(yǎng)的中學(xué)教師主要使用分科培養(yǎng)模式。新建地方本科高校大多數(shù)由地區(qū)一級?？茖W(xué)校合并或升格而來，因此其開設(shè)的小學(xué)教育專業(yè)曾一度流行分科培養(yǎng)模式，即同時開設(shè)小學(xué)語文、小學(xué)數(shù)學(xué)和小學(xué)英語等方向，分別培養(yǎng)小學(xué)語文、小學(xué)數(shù)學(xué)和小學(xué)英語等學(xué)科教師。后來受原有中等師范學(xué)校培養(yǎng)小學(xué)教師的全科模式影響，逐漸有部分新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)由分科培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)向全科培養(yǎng)模式，以培養(yǎng)小學(xué)全科教師為目標(biāo)。全科培養(yǎng)模式與分科培養(yǎng)模式各有優(yōu)勢，但既然新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)首次就業(yè)的主要方向已轉(zhuǎn)為農(nóng)村小學(xué)，那么就必須要在專業(yè)改造過程中考慮農(nóng)村小學(xué)到底需要分科教師還是全科教師。

從理論方面研究，全科教師是農(nóng)村小學(xué)教師的職業(yè)發(fā)展趨向。所謂全科教師，即具備相關(guān)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力，能在小學(xué)階段教學(xué)中承擔(dān)主要學(xué)科甚至全部學(xué)科教學(xué)工作的教師。小學(xué)階段的教育具有綜合性，“這種綜合性源自小學(xué)生的身心發(fā)展?fàn)顩r、小學(xué)生的生活狀況以及小學(xué)生學(xué)習(xí)的綜合性等，體現(xiàn)在培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、培養(yǎng)方式等方面”［5］（P4-5）。 特別是“小學(xué)生認(rèn)識客觀世界和事物具有綜合性和整體性的特征”［6］（P31），因此小學(xué)階段所有開設(shè)的課程都應(yīng)能夠讓學(xué)生對自然、科學(xué)與社會有一個初步的整體認(rèn)知。全科教師培養(yǎng)模式能夠保證“教育理論、教學(xué)技能、教育實(shí)踐課程有足夠的課時，職業(yè)定向非常清楚”，“學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同是教育學(xué)，職業(yè)認(rèn)同是小學(xué)教師”，［7］（P120）非常適合農(nóng)村小學(xué)教師的職業(yè)發(fā)展趨向。

就實(shí)際情形而言，全科教師是農(nóng)村小學(xué)師資隊伍建設(shè)的主要需求。隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程的不斷發(fā)展，我國農(nóng)村地區(qū)的小學(xué)階段學(xué)齡人口數(shù)量在急劇減少，從而帶來了農(nóng)村小學(xué)出現(xiàn)校均、班均學(xué)生規(guī)模偏小和教師編制偏少的現(xiàn)象。為了緩解這種現(xiàn)象，教育部曾在2012年9月要求“采用定向委托培養(yǎng)等特殊招生方式，擴(kuò)大雙語教師、音體美等緊缺薄弱學(xué)科和小學(xué)全科教師培養(yǎng)規(guī)?！保?］（P10）。2014年8月，教育部又再次要求“針對小學(xué)教育的實(shí)際需求，重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”［9］（P4）。 事實(shí)上，當(dāng)今農(nóng)村小學(xué)教師只教授一門科目的機(jī)會很少，且任教科目與所學(xué)專業(yè)方向往往不相對應(yīng)，全科教師才應(yīng)該是農(nóng)村小學(xué)師資隊伍建設(shè)的主要需求。

作為基礎(chǔ)教育工作者，小學(xué)教師不可能只是某一門科目的教授者。小學(xué)教師“是以小學(xué)兒童的教育為己任，而不是以小學(xué)學(xué)科知識的教授為己任，前者是目的，后者是手段，后者為前者服務(wù)”［5］（P5）。 分科教師以某門具體課程的教授為重點(diǎn)，對于人口較少和教師編制不足的農(nóng)村小學(xué)來說并不適應(yīng)，更難以達(dá)到“以小學(xué)兒童的教育為己任”的目標(biāo)。農(nóng)村小學(xué)更需要“擁有基本教學(xué)技能、學(xué)科專業(yè)知識和教育心理知識、包容心強(qiáng)、有耐心和平常心的教師，而不一定在業(yè)務(wù)和專業(yè)方面有多么優(yōu)秀和卓越”［10］（P91）。 綜上所述，農(nóng)村小學(xué)全科教師才應(yīng)該是新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)改造過程中確立的培養(yǎng)目標(biāo)。

二、小學(xué)教育職業(yè)本位：新建地方本科小學(xué)教育專業(yè)改造過程中課程體系的設(shè)置

如前所述，新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)對畢業(yè)生的主要培養(yǎng)要求是農(nóng)村小學(xué)全科教師，其崗位性質(zhì)決定了對他們的課程體系設(shè)置要求有別于面向城市小學(xué)就業(yè)或立志成為教育理論研究者的畢業(yè)生。2011年12月,教育部頒布了《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》,并要求從事小學(xué)教師培養(yǎng)的院校要將該標(biāo)準(zhǔn)作為小學(xué)教師培養(yǎng)的主要依據(jù)。該標(biāo)準(zhǔn)包括了三部分內(nèi)容，其中專業(yè)理念與師德部分包括了職業(yè)理解與認(rèn)識、對小學(xué)生的態(tài)度與行為、教育教學(xué)的態(tài)度與行為、個人修養(yǎng)與行為，專業(yè)知識部分包括了小學(xué)生發(fā)展知識、學(xué)科知識、教育教學(xué)知識、通識性知識，專業(yè)能力部分包括了教育教學(xué)設(shè)計、組織與實(shí)施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發(fā)展。［5］（P134-138）新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)的改造理應(yīng)以此為基礎(chǔ)，結(jié)合農(nóng)村小學(xué)全科教師的崗位特點(diǎn)進(jìn)行課程體系的設(shè)置。

目前新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)的課程體系設(shè)置中存在的最大問題，就是過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位而忽視職業(yè)本位。新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)本應(yīng)以培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)一線教師為主要目標(biāo)，卻仍固守學(xué)科本位理念而不愿向職業(yè)本位轉(zhuǎn)變，以致培養(yǎng)出來的畢業(yè)生難以滿足農(nóng)村小學(xué)師資的需要?，F(xiàn)有新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置普遍存在以學(xué)科專業(yè)課程為主的現(xiàn)象，卻沒有重視在小學(xué)教育階段經(jīng)常需要用到的教學(xué)技能和班隊實(shí)踐等相關(guān)實(shí)踐性課程，且各種技能訓(xùn)練基本只能靠第二課堂進(jìn)行，從而導(dǎo)致理論性知識過多而實(shí)踐性知識過少。某些學(xué)科專業(yè)課程的知識專業(yè)性過強(qiáng)、學(xué)習(xí)難度過大，占用了小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生大量的時間和精力，實(shí)際上在小學(xué)階段的教學(xué)中卻不會用到，造成了高等教育成本的浪費(fèi)。而教育見習(xí)、實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)、考察和調(diào)查等實(shí)踐性環(huán)節(jié)又遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到教育部的要求，往往處于缺乏教師指導(dǎo)的放任自流狀態(tài)。新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)在課程體系設(shè)置上與小學(xué)一線聯(lián)系不夠緊密，由此帶來的后果就是培養(yǎng)的畢業(yè)生不符合小學(xué)教師職業(yè)的實(shí)際需要。調(diào)查顯示，新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)的畢業(yè)生 “本專業(yè)學(xué)科教學(xué)尚能勝任，但音、體、美綜合素養(yǎng)和指導(dǎo)學(xué)生開展各類活動的能力反而下降了”［11］（P59），與小學(xué)教師的職業(yè)要求有較大差距。

如何在學(xué)科本位向職業(yè)本位轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)上構(gòu)建一個合理的課程體系架構(gòu)，是新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)改造的關(guān)鍵點(diǎn)。與學(xué)科本位理念下培養(yǎng)學(xué)科研究型人才不同，職業(yè)本位理念下新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)同時堅持高等性和職業(yè)性，所培養(yǎng)的畢業(yè)生不但能夠掌握小學(xué)階段門課程的相關(guān)教育理論、專業(yè)知識和教學(xué)技能，也能夠運(yùn)用所學(xué)理論、知識和技能獨(dú)立進(jìn)行小學(xué)學(xué)科課程教學(xué)、班級事務(wù)管理和課外活動組織，且能夠適應(yīng)農(nóng)村小學(xué)教育的小班制、包班制和個別全科輔導(dǎo)。為了解決畢業(yè)生學(xué)不致用的問題，新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)生需要做到：“一是了解多學(xué)科的知識；二是掌握所教學(xué)科知識體系、基本知識與方法；三是了解所教學(xué)科與社會實(shí)踐、其他學(xué)科知識的聯(lián)系。 ”［5］（P65）針對學(xué)科本位理念注重理論傳授的缺陷，職業(yè)本位理念下新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)在改造過程中構(gòu)建理論課程+實(shí)踐課程+畢業(yè)論文（設(shè)計）三個模塊的課程體系架構(gòu)。

理論課程部分主要由通識教育課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)方向課程三類課程組成，應(yīng)占全部學(xué)分的70%左右。通識課程指除了專業(yè)課程以外的基礎(chǔ)教育課程，通過基礎(chǔ)性、整體性和廣博性的知識來提升學(xué)生的基本知識素養(yǎng)、科學(xué)與人文素養(yǎng)、道德品質(zhì)和身心素質(zhì)。小學(xué)教育專業(yè)的通識教育課程基本由國家規(guī)定，涉及有思想政治理論、大學(xué)外語、計算機(jī)基礎(chǔ)與應(yīng)用、大學(xué)體育、文化素質(zhì)教育、創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)和就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)等課程。［4］（P71）專業(yè)基礎(chǔ)課程指整個教育學(xué)類的通用基礎(chǔ)課程，涉及教育學(xué)原理、教育研究方法、中國教育史、外國教育史、課程與教學(xué)論、普通心理學(xué)、教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、現(xiàn)代教育技術(shù)、特殊教育概論等課程。專業(yè)方向課程指小學(xué)教育專業(yè)特有的課程，涉及語文、數(shù)學(xué)、英語、小學(xué)教育學(xué)、小學(xué)心理學(xué)、小學(xué)班隊原理與實(shí)踐、小學(xué)各學(xué)科課程與教學(xué)論等。必須注意的是，新建地方本科高校不應(yīng)為了方便教學(xué)而在開設(shè)通識教育課程甚至專業(yè)基礎(chǔ)課程時與其他師范類專業(yè)使用相同的教學(xué)內(nèi)容，因為這些內(nèi)容與小學(xué)階段教育的需要結(jié)合得并不緊密，應(yīng)將相關(guān)課程的內(nèi)容主要限制在小學(xué)范圍內(nèi)。另外，有條件的新建地方本科高?？捎眠m當(dāng)比例的課時開設(shè)某些符合農(nóng)村小學(xué)實(shí)際的藝術(shù)類課程，但不宜大而全地開設(shè)與當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)的教學(xué)條件并不吻合的鋼琴和舞蹈等課程。

實(shí)踐課程部分主要包括教育見習(xí)、教育實(shí)訓(xùn)、教育實(shí)習(xí)、教育考察和教育調(diào)查等，應(yīng)占全部學(xué)分的25%左右。教育見習(xí)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，到小學(xué)觀摩和學(xué)習(xí)相關(guān)教育、教學(xué)、教研和管理工作。教育實(shí)訓(xùn)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過相關(guān)實(shí)驗平臺模擬小學(xué)階段的教育、教學(xué)、教研和管理工作。教育實(shí)習(xí)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，在小學(xué)一線直接進(jìn)行的教育、教學(xué)、教研和管理實(shí)踐活動。教育考察是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，對某個特定教育區(qū)域或教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行的實(shí)地考察。教育調(diào)查是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，就教育、教學(xué)、教研和管理工作中的某個特定問題進(jìn)行的實(shí)地調(diào)查。教育部頒布《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》提出的各項維度和領(lǐng)域中，大多包含著教育實(shí)踐要求。［5］（P134-138）現(xiàn)在新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)在安排實(shí)踐課程的時候，往往重視一次性的教育實(shí)習(xí)，而不注重需要多次循環(huán)的教育見習(xí)、教育實(shí)訓(xùn)、教育考察和教育調(diào)查。在專業(yè)改造的過程中，新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)要注意進(jìn)一步優(yōu)化實(shí)踐課程安排模式，不應(yīng)為方便管理而采用只注重教育實(shí)習(xí)的實(shí)踐課程安排模式，而應(yīng)豐富平時的多元結(jié)合實(shí)踐課程設(shè)置模式。只有通過循環(huán)往復(fù)的教育見習(xí)、教育實(shí)訓(xùn)、教育實(shí)習(xí)、教育考察和教育調(diào)查，才能實(shí)現(xiàn)理論學(xué)習(xí)和專業(yè)實(shí)踐的共同進(jìn)步。

畢業(yè)論文（設(shè)計）的主要類型有學(xué)術(shù)論文、調(diào)查報告、研究報告、實(shí)驗報告和案例分析報告等，應(yīng)占全部學(xué)分的5%左右。以往應(yīng)用型大學(xué)本科的畢業(yè)論文（設(shè)計）存在較多的問題，表現(xiàn)在論文學(xué)術(shù)不端現(xiàn)象較為嚴(yán)重、論文實(shí)際應(yīng)用價值不高和論文評價機(jī)制有待改變等問題。［12］（P143）這些問題的根源其實(shí)就在于以往的學(xué)科本位傾向，認(rèn)為只有學(xué)術(shù)論文才能作為畢業(yè)論文（設(shè)計）的形式，并由此帶來了師生雙方均對畢業(yè)論文（設(shè)計）不滿意的后果。新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)在畢業(yè)論文（設(shè)計）的安排中應(yīng)避免學(xué)科本位的傾向，除學(xué)術(shù)論文外還應(yīng)增加調(diào)查報告、研究報告、實(shí)驗報告和案例分析報告等作為畢業(yè)論文 （設(shè)計）的形式。要鼓勵學(xué)生根據(jù)自身興趣與特長，在論文（設(shè)計）指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的共同指導(dǎo)下開展畢業(yè)論文（設(shè)計）工作。其中論文（設(shè)計）指導(dǎo)教師應(yīng)由本專業(yè)講師以上職稱教師擔(dān)任，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師由學(xué)生教育實(shí)習(xí)所在學(xué)校的教師擔(dān)任。無論是畢業(yè)論文還是畢業(yè)設(shè)計，均需綜合運(yùn)用小學(xué)教育專業(yè)的理論與知識并遵守學(xué)術(shù)倫理與學(xué)術(shù)規(guī)范。指導(dǎo)教師應(yīng)對學(xué)生畢業(yè)論文（設(shè)計）的各個環(huán)節(jié)進(jìn)行全程指導(dǎo)，強(qiáng)化教師對論文選題、研究方法和寫作規(guī)范的作用。

按照一般的專業(yè)成長規(guī)律，培養(yǎng)一名優(yōu)秀的教師是一段漫長的過程，指望在大學(xué)本科四年的時間里完成這個任務(wù)顯然不夠現(xiàn)實(shí)。新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)在設(shè)置課程體系的時候，需要注意課程安排的適度原則。過度開設(shè)教育理論、教育技術(shù)、教育實(shí)踐等職業(yè)性課程和過度開設(shè)文、理、藝、體等學(xué)科專業(yè)課程，都不能完全滿足小學(xué)階段教育教學(xué)的需要。［7］（P120）只有合理地設(shè)置課程體系，才能保證新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)改造的順利進(jìn)行。

三、雙師雙能專兼結(jié)合：新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)改造過程中的師資隊伍建設(shè)

培養(yǎng)目標(biāo)的確定和課程體系的設(shè)置，對新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)的師資隊伍建設(shè)提出了新的挑戰(zhàn)。新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)的改造是否成功，師資隊伍的建設(shè)是關(guān)鍵因素。由于小學(xué)全科教師的培養(yǎng)涉及較為廣泛的知識面和學(xué)科背景，對教師自然也有著更高的要求。［13］（P34）師資隊伍的建設(shè)方式不改變，新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)的改造將是一句空話。在此背景下，加強(qiáng)新建地方本科高校學(xué)校小學(xué)教育專業(yè)師資隊伍的建設(shè)勢在必行。

新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)大規(guī)模興辦伊始，教育部便意識到師資隊伍建設(shè)的重要性。其時大部分新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)尚未形成一支結(jié)構(gòu)合理的教師隊伍，特別是高學(xué)歷和高職稱教師數(shù)量嚴(yán)重不足。針對這種情況，2002年3月頒布的《教育部關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》要求“高等師范學(xué)校的主講教師一般應(yīng)有碩士學(xué)位或高級專業(yè)技術(shù)職務(wù)，并有一定比例教師取得博士學(xué)位”，“建立專業(yè)技術(shù)職務(wù)和年齡結(jié)構(gòu)合理的專業(yè)教師梯隊，把加強(qiáng)中青年教師隊伍的建設(shè)放在重要位置，有計劃、有目的地培訓(xùn)中青年教師”，“鼓勵優(yōu)秀骨干教師到國外進(jìn)修學(xué)習(xí)”。［14］（P1148）同年 9 月，教育部又繼續(xù)強(qiáng)調(diào)“新組建的學(xué)校尤其要提高教師隊伍的學(xué)術(shù)水平和科研水平，具有碩士和博士學(xué)位的教師比例要有較大提高”［15］（P465）。 新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)為了達(dá)到教育部的要求，其建設(shè)師資隊伍的方式要么是直接引進(jìn)應(yīng)屆畢業(yè)的碩博士研究生，要么是外送青年教師到其他院校提升學(xué)歷層次。

經(jīng)過十?dāng)?shù)年的努力，新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)在師資隊伍建設(shè)方面已基本解決了學(xué)歷和職稱結(jié)構(gòu)的問題?！斑@些青年教師具有較高的理論知識水平和一定科研能力，但是工作背景單一，多為從校門到校門的學(xué)習(xí)閱歷，很難適應(yīng)應(yīng)用型大學(xué)的建設(shè)目標(biāo)”［16］（P112）， 也不符合新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)師資隊伍建設(shè)的需要。另外，許多由師范學(xué)?；驇煼秾？茖W(xué)校參與組建或升格的新建地方本科高校在建校初期往往遺留有一批教學(xué)經(jīng)驗比較豐富但缺乏較為系統(tǒng)教育理論訓(xùn)練的教師，其實(shí)踐技能與現(xiàn)階段小學(xué)教學(xué)脫節(jié)也較為嚴(yán)重。為了解決高校教師與一線教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)的問題，教育部曾于2002年3月要求“所有從事教師教育的教師應(yīng)主動積極地深入到中小學(xué)，研究中小學(xué)教育”［14］（P1148）。同年9月，教育部又要求新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)的 “專任教師要深入小學(xué)，熟悉并研究小學(xué)教育”［15］（P465）。2012年9月，教育部再次強(qiáng)調(diào) “承擔(dān)教師教育類課程的中青年教師， 應(yīng)到中小學(xué)從事至少1年的教學(xué)工作”［17］（P16）。實(shí)踐已經(jīng)證明，新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)在改造過程中需要改善師資隊伍的知識、能力與素質(zhì)結(jié)構(gòu)，以提高教師的實(shí)踐能力為契機(jī)，讓沒有小學(xué)一線教師經(jīng)歷的教師強(qiáng)化專業(yè)實(shí)踐能力，從而實(shí)現(xiàn)雙師雙能的師資隊伍建設(shè)目標(biāo)。應(yīng)結(jié)合新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)的改造，要求教師到小學(xué)一線帶隊實(shí)習(xí)甚至頂崗實(shí)踐，讓他們在帶隊實(shí)習(xí)和頂崗實(shí)踐中了解小學(xué)階段教育的實(shí)際情況，從而做到在課程教學(xué)中有目的地采取針對性措施，使小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)的學(xué)生能夠適應(yīng)小學(xué)一線教學(xué)的需要。

除此以外，當(dāng)前新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生大多希望在課程學(xué)習(xí)特別是實(shí)踐性課程學(xué)習(xí)中得到小學(xué)一線優(yōu)秀教師的指導(dǎo)，卻由于師資隊伍中缺乏優(yōu)秀的小學(xué)一線教師而無法實(shí)現(xiàn)愿望。其實(shí)教育部早在2002年3月就指出“要吸收一部分中小學(xué)優(yōu)秀教師擔(dān)任教育類課程的教學(xué)和教育實(shí)踐的指導(dǎo)工作”，“所有從事教師教育的教師應(yīng)主動積極地深入到中小學(xué)，研究中小學(xué)教育”。［14］（P1148）2012 年 9 月，教育部、國家發(fā)展與改革委員會和財政部又強(qiáng)調(diào)要 “加強(qiáng)兼職教師隊伍建設(shè)，優(yōu)秀中小學(xué)教師占教師教育類課程教師的比例不少于20%”，“建立高等學(xué)校與地方政府、中小學(xué)（幼兒園、中等職業(yè)學(xué)校）聯(lián)合培養(yǎng)教師的新機(jī)制”［17］（P16）。 新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)改造的成功，需要一支專兼結(jié)合的雙師雙能型教師隊伍來完成教學(xué)任務(wù)。

由于現(xiàn)有小學(xué)一線優(yōu)秀教師的學(xué)歷水平普遍不高、大多數(shù)亦未受過專門的教育理論訓(xùn)練，難以滿足新建地方本科高校對提升教師素質(zhì)的要求，因此造成了小學(xué)一線優(yōu)秀教師進(jìn)入新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)工作的障礙。凡是缺少小學(xué)一線優(yōu)秀教師的師資隊伍，既不能滿足新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求，也使其培養(yǎng)的畢業(yè)生將來難以適應(yīng)工作崗位。新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)積極推進(jìn)從小學(xué)聘請一線優(yōu)秀教師加入隊伍，并以自身的優(yōu)勢提供有效途徑幫助這些教師提高教育理論方面的修養(yǎng)，利用小學(xué)的一線優(yōu)秀師資來擔(dān)任教育教學(xué)實(shí)踐課程和教師技能培養(yǎng)課程的教學(xué)工作。要充分發(fā)揮小學(xué)一線教師在專業(yè)實(shí)踐方面的優(yōu)勢，以此來解決新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)教學(xué)脫離一線實(shí)際的情況。

根據(jù)新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)師資隊伍的實(shí)際狀況，培養(yǎng)既有小學(xué)一線教學(xué)經(jīng)驗又受過良好教育理論訓(xùn)練的雙師雙能型教師是當(dāng)前師資隊伍建設(shè)的重點(diǎn)。而要實(shí)現(xiàn)雙師雙能型教師隊伍建設(shè)的目標(biāo)，同時保持推動自身師資到小學(xué)一線實(shí)踐和聘請小學(xué)優(yōu)秀教師作為兼職教師是兩條并行不悖的路線。一方面，新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)要使教師帶隊實(shí)習(xí)和頂崗實(shí)踐成為常態(tài)化行為；另一方面，新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)要不斷提高吸收和共享小學(xué)一線優(yōu)質(zhì)教育資源的能力。只有堅持培養(yǎng)與共享相結(jié)合，建立健全雙師雙能型教師認(rèn)證考核和獎勵機(jī)制，才能鼓勵更多的教師成為雙師雙能型教師，從而為新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)的改造提供充足的保障。

四、結(jié)語

探索新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的確立、課程體系的設(shè)置和師資隊伍的建設(shè)問題，有益于轉(zhuǎn)型背景下新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)改造工作的順利進(jìn)行。它可以在新建地方本科高校轉(zhuǎn)型為應(yīng)用型本科高校的背景下為新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)的改造確立方向，明確新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)農(nóng)村全科小學(xué)教師的定位。通過對新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)改造的反思與研究，推動新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的改革，能夠為推進(jìn)新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)全科型教師培養(yǎng)的職業(yè)化發(fā)展提供參考，解決新建地方本科高校向應(yīng)用型本科高校轉(zhuǎn)型過程中小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)方面的短板問題，增強(qiáng)新建地方本科高校小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)的針對性。