趙軍強 張小麗

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》強調(diào)學生要在具體情境中運用所學的課程內(nèi)容和學習方式解決問題，在教學方式上提出了主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略六要素整合的英語學習活動觀（教育部2018）?！洞髮W英語教學指南》的教學要求之一是：“大學英語教學以英語的實際使用為導向，以培養(yǎng)學生的英語應用能力為重點?！边@充分體現(xiàn)了語言學習的實踐性，提倡學用結(jié)合，在學中用，在用中學（王守仁2016；轉(zhuǎn)引自劉穩(wěn)良，2019：306）?？梢?，強調(diào)加強基礎(chǔ)、拓寬專業(yè)、提高能力、學以致用的理念是這兩份綱領(lǐng)性文件的共通之處。這意味著基礎(chǔ)英語教學的重點將由高校轉(zhuǎn)向中學，大學英語教學的重心將逐漸向?qū)ｉT用途英語教學方向轉(zhuǎn)移。

針對中學英語學習和大學英語學習的差異、銜接和過渡，汪火焰（2012）研究了基于跨文化交際的大學英語教學模式；劉立（2013：31）提出了動態(tài)化管理、多模塊課程的新型大學英語體系設(shè)想；顧世民（2013）探討了促進大學英語自主學習的課程因素；任麗（2013）進行了基于生態(tài)學理論的大學英語教學研究；張雪紅（2014）研究了基于中國情境的大學ESP課程模式與建構(gòu)；游長松（2016）指出了大學英語課程的管理體制問題，并提出了改進對策；馬琴（2017）實施了大學英語個性化教學研究。探討以上研究筆者發(fā)現(xiàn)，大學英語教學改革正在不斷深化，研究視角呈現(xiàn)多元化特點。但是，鮮有學者研究大學英語包容性學習的實現(xiàn)思路。對此，筆者將從課程組織、學習目標、學習階段、策略方法等角度分析大學英語包容性學習的實現(xiàn)思路。

一、包容性學習

包容性學習是指作為學習者的學生面對將要學習的客體時，教師在求同存異中通過質(zhì)疑和展開學科內(nèi)容，尊重鮮活的生命個體，踐行因材施教的原則，從而使不同學習者在不同側(cè)面各有收獲，落實學習者的獲得感和存在感。21世紀初，聯(lián)合國教科文組織把包容性教育定義為向所有學習者提供高質(zhì)量的終身學習的機會，促使教育公平和質(zhì)量攜手并進。隨后包容性教育內(nèi)涵不斷擴大，體現(xiàn)了加強教育系統(tǒng)向所有學習者開放，增強學習者學習能力的過程。為了實現(xiàn)包容性學習，課程設(shè)置要體現(xiàn)靈活性、關(guān)聯(lián)性和可調(diào)節(jié)性的特點，以適應終身學習者的不同特點和需求。由此可知，包容性學習主要針對公平、寬松的基礎(chǔ)教育環(huán)境，可以輻射到高等教育甚至終身教育。

在大學英語教學中，教師應努力營造輕松、和諧的學習氛圍，消除學生的焦慮感，拉近師生之間的距離，建立融洽的師生關(guān)系。教師要樹立包容性教學理念，運用包容性教學策略，在尊重學生個性化、差異化、多樣化的前提下，平等對待每一位學生，幫助其樹立信心；設(shè)計多樣化的教學活動，滿足學生不同的學習風格和學習需求，改善失落感彌漫、成就感缺失的課堂生態(tài)，從而提高英語教學的有效性。學生只有感受到自由、開放與和諧的課堂氛圍，才能更積極、有效地投入大學英語包容性學習，從而不斷充實英語知識。

二、大學英語包容性學習的實現(xiàn)思路

（一）分類課程組織

課程組織指在一定的教育價值觀指導下，把課程的目標、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和評價等要素組織成動態(tài)運行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。大學英語課程要關(guān)注必修課與選修課，聽、說、讀、寫、譯等分課型的課程與綜合英語課程，分類課程建設(shè)與實施。

大學英語包容教學體現(xiàn)螺旋上升的語言學習理念。通用英語階段是高中英語與大學英語的過渡階段，逐漸趨向于語言能力與學科內(nèi)容的融合，語言學習更加注重語域、文體和語篇層面，注重不同情境，最終實現(xiàn)語言助力專業(yè)學習，體現(xiàn)語言人文性和工具性的統(tǒng)一。其關(guān)聯(lián)框架圖示見圖1。

圖1：分類課程組織示意圖

通用英語教學側(cè)重已有知識點的融會貫通和綜合應用，鑒賞、品味英語語言的魅力，領(lǐng)悟其人文性；語言能力與學科內(nèi)容融合的英語教學側(cè)重英語的學術(shù)應用情境，給學習者以身臨其境之感，檢驗其學以致用的程度；基于學科內(nèi)容的英語教學是更高層次的語言應用，側(cè)重英語學習助力專業(yè)學習，讓學習者體會到英語語言學習的價值和意義。EGP（English for general purposes）、EAP（English for Academic Purposes）和ESP（English for specific purposes）分類課程設(shè)置各有側(cè)重，但都是為了滿足包容性大學英語學習的需要，其初衷和歸宿是統(tǒng)一的。三類分支不存在孰輕孰重的定性，關(guān)鍵需要依據(jù)學習者的基礎(chǔ)和需求保證課程的張力，使其具有開放性和多元性。關(guān)于ESP與EGP的關(guān)系，范誼（1995：47）認為，“ESP教學和傳統(tǒng)的EGP教學從根本上講并不是相互排斥的。相反，它們有很強的互補性，完全可以并存，互為補充”。傳統(tǒng)的EGP教學重“知”（knowing）輕“行”（doing），導致學生的英語綜合應用能力較弱。大學英語教學如果再不改革，勢必會導致教學資源的極大重復和浪費。谷志忠（2010）認為ESP屬于EGP的運用提高階段，是EGP的延伸；ESP較EGP而言，其教學的針對性、實用性和專業(yè)性更強。大學英語必須盡早回歸大學英語教學的本質(zhì)，應該對傳統(tǒng)的大學英語教學重新定位，即對以打語言基本功和提高自身素質(zhì)修養(yǎng)為目的的普通英語教學進行反思，并嘗試向?qū)ｉT用途英語教學（即ESP）轉(zhuǎn)型（蔡基剛2013：11）。

（二）定位學習目標

在大學英語教學過程中，基于學習目標，設(shè)置學習目標導向性練習，通過客觀、全面觀察學生的學習表現(xiàn)，提出針對性的反饋意見，讓學生進一步練習改進，這是實現(xiàn)學習目標的理想循環(huán)（見圖2）。任何一個環(huán)節(jié)失真或者不暢，都會影響下一環(huán)節(jié)的效果，最終影響學習目標的實現(xiàn)。

圖2：學習目標實現(xiàn)要素示意圖

教師清晰地闡明具體學習目標之后，學生才會有練習對象的意識，并思考如何實踐練習。但是，教師不能停留在具體的學習目標和評價標準上，還要關(guān)注學生的學習過程，判斷學習目標是否過高或者過低。如果學習目標過高，學生嘗試多次后仍然會出錯，就會造成其銳氣受挫，覺得學習目標遙不可及，甚至學習分心并最終放棄學習任務；如果學習目標過低，沒有任何挑戰(zhàn)性，學生就會失去學習動力，不會產(chǎn)生質(zhì)的飛躍。

可觀察性學習表現(xiàn)是了解學生的基礎(chǔ)，具體涉及學生課堂內(nèi)外的學習表現(xiàn)和對學習時間的應用，包括了解其興趣，困惑，強、弱項等。敏銳觀察學生的學習表現(xiàn)是教師客觀、準確判斷的第一步。其原則是尊重學生的個體差異，體現(xiàn)因材施教的意識。

目標導向性練習確切地講就是為了實現(xiàn)難度適宜的學習目標。為了更好地實施目標導向性練習，首先，教師可以設(shè)計難度適宜的前測評估學生的英語語言基礎(chǔ)，并分析學生的強、弱項，做到心中有數(shù)。其次，教師應將學習目標盡量充分地體現(xiàn)在課程大綱或者具體學習任務之中，結(jié)合范例分析或者示范，讓學生明白教師的期望，并引導其學習的方向。再次，對于每個任務或者作業(yè)，教師應制訂量表，逐項或者整體描述評價依據(jù)，讓學生做到準確、客觀評價，認識到自己與其他同學之間的差距。然后，教師應選擇多樣化的練習形式，體現(xiàn)不同的情境適宜性，使學生熟練掌握知識要點。最后，在練習過程中，教師可以利用支架引導學生，堅持循序漸進、從易到難的原則，體現(xiàn)提升和發(fā)展的理念；也可以提供反面情形，為學生展示必須避免的錯誤，幫助學生在對比觀照中找到差異，辨清思路。

為了更好地實現(xiàn)學習目標，培養(yǎng)學生自覺學習的意識，教師還需要實時提供針對性反饋。針對性反饋可以幫助學生聚焦問題，沖淡迷失感和錯亂感，是剪裁處理后的目標導向性練習。反饋時需要考慮學習目標，學生的接受、理解程度，課程任務的性質(zhì)等諸多要素；需要針對關(guān)鍵知識要點和技能，在適宜的時間以適度的頻率提供反饋，同時也需要關(guān)聯(lián)學生練習的機會，而不能憑空臆斷；需要總結(jié)梳理學生的共性問題，分清主次，突出重點，權(quán)衡利弊，講究策略。

應注意的是，目標導向性練習的設(shè)置和提出針對性反饋都需要深思熟慮，而非“熟能生巧”或者“反饋越多，效果越好”。為了保證練習有效，教師需要將其聚焦于學習目標或者學習標準，使練習的難易程度符合學生現(xiàn)階段的英語水平，并保證他們有充足的練習機會和時間。為了保證反饋有效，教師需要與學生順暢溝通，讓其清楚自己的強、弱項，并采取相應的策略?？傊毩暫头答伓际菫榱斯餐膶W習目標，促成有效學習的發(fā)生，實現(xiàn)教與學的過程有效甚至高效。

（三）漸進學習階段

新一輪教學模式的改革和探索正在如火如荼地進行，由于各高校教學的特點和重點不同，決定了新教學模式的具體實施方法、步驟和運行方式也不盡相同。但任何教學模式的改革都要基于對學習發(fā)展的科學認識，遵循學習發(fā)展的規(guī)律。圖3展示了學習發(fā)展的不同階段，以及每個階段的顯著特征。

圖3：學習發(fā)展階段示意圖

分析圖3，第一階段初學者處于無意識、無能力狀態(tài)，不清楚在哪方面需要提升，顯得茫然和無助，總感覺忙忙碌碌，卻收效甚微，對教學內(nèi)容沒有任何表態(tài)，也提不出任何問題。聯(lián)系英語語言學習，就是對詞匯用法無感覺，對語法規(guī)則無意識，對聽、說、讀、寫無反應，對所學內(nèi)容完全陌生。到了第二階段，學習者意識到自己在哪些方面存在不足，總是試圖突破或者提升，但或者困于沒有好的學習方法，或者難以克服惰性而感到力不從心，導致學習在煎熬和糾結(jié)中艱難推進，學習樂趣不足，主動性欠缺。到了第三階段，學習者只要刻意思考，就能夠完成學習任務。如在英語寫作中，學生在正常發(fā)揮的情況下不會出現(xiàn)第三人稱單數(shù)錯誤或者英語大小寫錯誤等低級錯誤。但是稍一粗心大意或者掉以輕心，就無法避免。到了第四階段，學習者出于本能能自覺意識到學習要點，并且能夠掌握學習內(nèi)容，處理問題時也游刃有余，不再需要刻意思考、絞盡腦汁，學習自覺達到爐火純青的境界。由此可見，在學習發(fā)展的不同階段，學習者的能力總體上呈現(xiàn)線性上升趨勢，意識狀態(tài)經(jīng)歷了模糊—清晰—隱性的漸進過程。

大學英語教學也需要遵循以上四個學習發(fā)展階段，學生應按照每個階段適宜的節(jié)奏和接受程度進行學習活動，避免不切實際的跳躍或者走捷徑。教師既不能過分高估也不能過分低估學生的接受程度，應做到循序推進，這樣才能順利完成不同階段的教學目標。

（四）策略與方法融合

教學策略是指教師在課堂上為達到課程目標而采取的一套特定的方式或方法。教學策略應根據(jù)教學情境的要求和學生的需要隨時調(diào)整。大學英語教學方法是指在教學過程中，教師與學生為實現(xiàn)大學英語教學目標，在教學活動中采取的行為方式的總稱。圖4是學習中策略與方法的融合示意圖，對大學英語學習有啟發(fā)意義。

圖4：策略與方法融合示意圖

教師在教學過程中應盡量避免受認知盲點的干擾，幫助學生循序漸進地掌握學習實現(xiàn)的要素，即首先學習分項技能，然后實踐分項技能，最后實現(xiàn)學以致用。大學英語學習中學習分項技能，以非謂語動詞的靈活應用為例，具體的學習方法是要結(jié)合練習實踐，在不同的情境下?lián)駲C應用此語法結(jié)構(gòu)，從而達到熟練使用非謂語動詞的程度。作為教師，需要對相互關(guān)聯(lián)和相互依賴的知識要點進行解構(gòu)，運用支架式教學策略、拋錨式教學策略、探究型和協(xié)作式教學策略等，聚焦學習要點，促成知識的正向遷移。

為了在包容的學習環(huán)境中，實現(xiàn)學習方法和教學策略的相得益彰、有機融合，師生需要保持暢通對話，相互配合。教師要警惕自己認知盲點的干擾，不能省略必要的步驟和信息，給學生以遙不可及的神秘感覺；可以嘗試邀請同事或者第三方專業(yè)研究者協(xié)助貓眼觀察和深描記錄自己的課堂，為自己的授課提出建議，將主客位研究結(jié)合，以提升課堂教學效率，實現(xiàn)師生理解視域融合；通過移情把學生的注意力轉(zhuǎn)向關(guān)鍵要點引導，盡量避免無謂的干擾；診斷學生亟需提高的技能，并提供專項練習的機會。作為學習者，學生需要通過完善前概念和前結(jié)構(gòu)，修正自我理解，調(diào)整學習方法，從而實現(xiàn)自我納取和自我超越，最終實現(xiàn)對學習內(nèi)容的掌握。

（五）調(diào)控學習體驗

教師應為學生提供能夠培養(yǎng)思維技能的學習體驗、在不同情境下獲取信息和使用信息的學習體驗、培養(yǎng)獲得感的學習體驗和培養(yǎng)興趣的學習體驗，使學生能夠在自己解決問題的過程中學會思考，嘗試詮釋學習中遇到的現(xiàn)象，形成一種分析和解決問題的心理機制。大學英語學習的過程是開放的動態(tài)對話過程，充滿了反思和總結(jié)、修正和調(diào)整。圖5顯示了練習付出時間和學習效果在不同階段對學生產(chǎn)生的不同體驗，教師需要及時修正、調(diào)控學生的學習體驗，從而使他們的英語學習順利進行。

圖5：付出與成效體驗示意圖

目標導向性練習只有結(jié)合及時、適宜的反饋，并與之形成良性互動，才能保證有效學習的實現(xiàn)。但是，即使學生積極參與了高質(zhì)量的練習，也只有在其量的積累達到一定程度時，學習效果方可逐漸顯現(xiàn)出來（Martin&Klein，et al.2007）。因此，在教學過程中，教師對有些內(nèi)容的講解不能快速跳躍，致使學生措手不及，而是要保證給學生留有充足的練習時間和機會。特別是對于新的知識要點，一次性練習不能保證學生完全掌握知識要點，并能夠在不同的情境下正確使用所學知識。只有多次、反復練習，快節(jié)奏和慢動作結(jié)合，不斷調(diào)控學生的學習體驗，才能使他們加深理解、熟練應用。

在初學階段和高級階段，練習知識要點的付出時間與學習成效的關(guān)聯(lián)沒有在中期階段強烈和明顯。在初學階段，學生需要耐心、循序漸進地學習，即使感覺不到立竿見影的進步，也要堅持認真、積極參與學習，學習成效終會經(jīng)過量的積累達到質(zhì)變?？梢姡Z言學習的初學者更需要持之以恒，容不得任何浮躁和氣餒。隨著學習的推進，學生學習開始變得得心應手，在中期階段，學習成效會出現(xiàn)突飛猛進的上升趨勢。學生繼續(xù)學習到一定程度，就會到達學習的高級階段。在這一階段，學生或多或少會感覺學習處于停滯不前的狀態(tài)，對學習成效的感覺沒有以前敏感，甚至有學生開始懷疑學習方法失靈或者受到其他因素的干擾。實際上，這是學習過程中的正常經(jīng)歷和感受。學生只有繼續(xù)堅持，繼續(xù)積累，才有望達到爐火純青的境界。除了敏感度降低外，學習任務的難易程度也會影響學習成效。如果學習內(nèi)容對初學者來說過于復雜，或者對高級階段學習者沒有任何挑戰(zhàn)性，都會妨礙有效學習?？傊?，教師應針對每個階段的學生調(diào)整學習內(nèi)容的難易程度，使學生在每個階段接受適宜的學習內(nèi)容，避免出現(xiàn)因?qū)W習內(nèi)容過于復雜而“吃不消”或者過于簡單而“吃不飽”的現(xiàn)象。在學習發(fā)展的不同階段，教師需要隨時調(diào)控學生的學習體驗，使其在學習中有所收獲。

結(jié)語

在大學英語教學過程中，教師可以依據(jù)包容性學習理念組織教學活動，使包容性學習滲透于每一個教學環(huán)節(jié)，使每一名學生都能獲得課堂的存在感和歸屬感。教師還應避免“一刀切”“吹一股風”，盲目引進新措施、新花樣，一味追求與時俱進，并要時刻警惕“水土不服”和“拔苗助長”現(xiàn)象。教師應堅持包容性學習接納差異、尊重個性、因材施教的理念，努力實現(xiàn)多元教學策略和分類進階課程的和諧共生。