楊莉輝

引言

在初中英語閱讀教學中，不管是以任務(wù)的形式還是以活動的形式呈現(xiàn)，其實質(zhì)是問題的設(shè)計（唐明霞2016）。如果不能很好地關(guān)注到問題的序列，而只是孤立地、局部地問答，那么這堂課就沒有整體性可言，課堂教學效率就會大打折扣（葛炳芳2013）。這里的問題序列就是“問題連續(xù)體”。

一、“問題連續(xù)體”的概念及設(shè)計現(xiàn)狀

“問題連續(xù)體”是指根據(jù)文本內(nèi)容設(shè)計的一系列相互獨立、相互聯(lián)系、層層遞進的問題鏈。從形式上看，它是一系列連續(xù)發(fā)展的問題；從內(nèi)容上看，前一個問題是后一個問題的鋪墊，后一個問題是前一個問題的提升；從主題上看，所有問題都服務(wù)于一個主題。一個有主題、分層次、環(huán)環(huán)相扣、步步提升的“問題連續(xù)體”猶如“腳手架”，引導學生從熟悉文本信息入手，到挖掘內(nèi)隱于文字背后的事實，最后結(jié)合自己的認知和經(jīng)驗形成對文本新的認知，啟發(fā)學生思維由較低層次向較高層次發(fā)展。對于學生來說，“問題連續(xù)體”是一種學習策略，在系列問題的引導下，他們能對文本形成連貫的信息鏈。對教師來說，“問題連續(xù)體”是一種教學手段，能幫助學生內(nèi)化信息，發(fā)展思維，促進語言學習（馬一希2016）。因此，“問題連續(xù)體”通常由以下幾種類型的問題組成：（1）事實性問題：這類問題通常聚焦文本的基本信息。回答這類問題時，學生通常不需要對文本信息進行轉(zhuǎn)化，對思維層次的要求比較低。（2）推斷性問題：這類問題需要學生在理解主要信息的基礎(chǔ)上，對信息進行提取、分析和歸納。這對學生的語言組織能力、分析問題能力、信息加工能力等都提出了較高的要求。（3）評判性問題：這類問題不能在文中找到固定答案，需要學生結(jié)合自己的認知，就文本的某個方面從不同角度發(fā)表觀點，從而促進深層思維能力的發(fā)展。

問題是學生在閱讀過程中思維的工具（葛炳芳、梁美珍，等2013）。但是，通過課堂觀察、分析和總結(jié)發(fā)現(xiàn)，當前閱讀教學中的問題設(shè)計低效，主要表現(xiàn)在以下方面：（1）缺乏核心主線。有的教師過分關(guān)注文本的細枝末節(jié)，把閱讀材料作為語言點和句子結(jié)構(gòu)的載體，或者對文本的內(nèi)在邏輯和發(fā)展脈絡(luò)把握不到位，在提問時缺少能統(tǒng)領(lǐng)全文的主線式問題，導致問題之間脫節(jié)，有的甚至與主題無關(guān)，這樣碎片化的問題使學生只能了解一些支離破碎的信息。（2）缺少相互關(guān)聯(lián)的問題。問題之間相互獨立，設(shè)問只針對某個段落，缺乏內(nèi)在聯(lián)系。（3）缺少具有“思維含量”的問題。有的教師在提問時通常只是針對字面信息提問。這樣，只是考查了學生提取文本細節(jié)的能力，停留在對文本的淺層次理解上，不利于發(fā)展學生的思維能力。（4）忽視學習主體。在設(shè)置問題時，沒有考慮到班級學生的水平，而是一味地求新求難。

二、“問題連續(xù)體”的有效設(shè)計策略

（一）一根主線

在初中英語閱讀教學中，整體閱讀無疑能引導學生宏觀把握文章、了解文章的主要內(nèi)容和行文特點、體會作者的觀點和情感態(tài)度、發(fā)展思維的廣度和深度。因此，教師在設(shè)計問題時要圍繞文本脈絡(luò)，凸顯整堂閱讀課的核心主線。

（二）前后關(guān)聯(lián)

在圍繞主題的基礎(chǔ)上，問題與問題之間應該是相互關(guān)聯(lián)、由淺入深的。即問題要有一定的先后順序，并遵循先易后難的規(guī)律，前一個問題是后一個問題的鋪墊，后一個問題是前一個問題的提升，層層遞進，環(huán)環(huán)相扣，從而引導學生不斷思考，使其思維從淺層向深層發(fā)展。

（三）強調(diào)思維

問題不應只停留在教師問學生答的層次，而應圍繞問題情境，從各個方面進行探討。學生的任何一次語言活動都是思維的反映，但是思維有高、低層次之分，多層次、多角度、有思維含量的“問題連續(xù)體”有助于學生在閱讀中發(fā)展思維，有進一步閱讀的熱情。

（四）落實主體

學生是課堂的主體。閱讀教學中的一切問題設(shè)計都應圍繞學生展開。忽視學生的實際知識水平，過易或過難的“問題連續(xù)體”設(shè)計學生都不愿或難以回答，最終導致閱讀教學難以收到預期的效果。

三、“問題連續(xù)體”設(shè)計的案例分析

下面結(jié)合筆者在校際交流活動中執(zhí)教的一堂課作具體分析。授課內(nèi)容是牛津譯林版《英語》八年級（上）Unit 8 The Taiwan earthquake。本課是一堂閱讀課，主要講述的是一個叫蒂米（Timmy）的孩子在1999年臺灣大地震中幸存的經(jīng)歷。標題The Taiwan earthquake是文本的文眼，本堂課設(shè)計的亮點在于緊緊圍繞該主題展開。本堂課設(shè)計的“問題連續(xù)體”如下表所示：

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問題1、2、3旨在了解該事件的過程和主人公的所見、所聞、所感，是細節(jié)性問題，學生通過快速閱讀就能找到答案，這三個問題位于“問題連續(xù)體”的低端；問題4考查學生在理解問題的基礎(chǔ)上用文本信息加以佐證的能力；問題5是分析類問題，學生在細讀文本的基礎(chǔ)上挖掘隱于文字背后的信息，并結(jié)合自己的認識對文本信息進行分析；問題6貼近學生的生活，容易使學生在情感上產(chǎn)生共鳴，從而結(jié)合文本反思自身。筆者圍繞這6個問題，引導學生通過read between lines，read behind lines直至read beyond lines達成閱讀目的。

課堂實錄片段一：導入

在本堂課中，教師首先從圖片和聲音入手，復習幾種自然災害的名稱，從而引入地震，進而利用圖片講授本堂課的部分目標詞匯，為后期的閱讀掃除詞匯障礙。

圖片解讀猶如賽前熱身，接下來，學生正式進入文本閱讀。首先，要導入標題：The Taiwan earthquake。抓住文章的標題，就抓住了文眼，也就抓住了主線，接下來就可以順著標題展開教學活動。

課堂實錄片段二：思維導圖

以The Taiwan earthquake為文眼，讓學生預測各自想知道的問題。通過填寫思維導圖，激發(fā)學生對文本信息的探索興趣，提升他們的注意力和記憶力，啟發(fā)他們的聯(lián)想力和創(chuàng)造力。

課堂實錄片段三：問題1、2、3

理解記敘文首先要把握時間、地點、人物和事件。教師可引導學生按照時間順序，圍繞地震前、地震時和地震后主人公蒂米的所見、所聞、所做和所感，回答一系列考查字面閱讀能力的問題，然后讓學生通過快速查讀，定位主要信息。這類問題是文本理解的基礎(chǔ)，能檢查學生查找和識記文本基礎(chǔ)信息的能力。它們位于“問題連續(xù)體”的底端，是推理、評判類問題的根基。

課堂實錄片段四：問題4

Earthquake是安全教育和生命教育的好素材。那么，作者如何通過蒂米的經(jīng)歷幫助學生樹立安全意識呢？回答這個問題就要考查學生篩選信息的能力，有些信息直接浮于表面，而有的信息則需要學生聯(lián)系自己已有的經(jīng)驗和認知推斷和加工。在這個過程中，學生需要投入更多的時間和精力。當然，考慮到學生基礎(chǔ)薄弱的實際情況，教師可采用完成句子的方式降低活動的難度。對于水平較好的學生，可以要求他們不直接引用文章的句子，而是把相關(guān)信息用自己的語言進行重組，從而培養(yǎng)他們概括、提煉、加工信息的能力。

課堂實錄片段五：問題5

問題5引導學生對文本內(nèi)容進行深層次的挖掘和思考，是基于文本作出的合理推斷，體現(xiàn)了在閱讀過程中學生的主體參與意識和自我構(gòu)建能力，激發(fā)了學生參與閱讀的積極性和有效性，充分體現(xiàn)了“閱讀過程中學生的思維參與是課堂活動的生命線”這一理念。

課堂實錄片段六：問題6

問題6是讀后拓展活動。這個問題來源于文本又高于文本。教師可以此切入點設(shè)計問題，讓學生進一步思考作者的寫作意圖，并通過蒂米的經(jīng)歷，思考自己面對災難和困難時應有的態(tài)度，充分發(fā)揮文本的育人功能，完善心智，同時給學生提供自主表達的機會，促成學生思維和語言的同步發(fā)展。

四、“問題連續(xù)體”設(shè)計對教學的啟示

通過上述案例可以看到，整堂課的設(shè)問完整、有序。標題是設(shè)問的觸發(fā)點，問題驅(qū)動每一次的閱讀和思考。一組“問題連續(xù)體”涵蓋了針對不同階段的閱讀目的而設(shè)計的多種思維角度的問題類型，使每一次的提問都清晰地指向促進學生的思維發(fā)展。因此，基于學生實際情況，精心設(shè)計符合學生認知規(guī)律的“問題連續(xù)體”，以“問題連續(xù)體”引領(lǐng)課堂教學，能真正激發(fā)學生的興趣，發(fā)展他們的思維能力，實現(xiàn)有效教學。