張林熹

(湖北中醫(yī)藥大學(xué)外國(guó)語學(xué)院，湖北 武漢 430065)

當(dāng)前，蓬勃發(fā)展的口譯行業(yè)正在經(jīng)歷一場(chǎng)“技術(shù)革命”，這場(chǎng)革命不僅涉及口譯實(shí)踐，也影響了口譯教學(xué)和人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建。信息時(shí)代層出不窮的新興理念與技術(shù)不斷改變口譯的面貌，重塑口譯員的身份、地位與權(quán)力，同時(shí)也給口譯教學(xué)和口譯研究帶來了前所未有的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。因此，信息時(shí)代應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的口譯員以及如何運(yùn)用信息技術(shù)為口譯教學(xué)提供更多便利，豐富口譯教學(xué)形式，延伸口譯教學(xué)邊界是值得我們探究的一系列問題。

王斌華教授指出“口譯是一種以譯員為中介進(jìn)行的人際交際互動(dòng)行為和跨文化交際活動(dòng)，其目的是達(dá)成跨語言的交際溝通?！盵1]這個(gè)定義凸顯了口譯員不可或缺的一種能力，即跨語言交際協(xié)調(diào)能力。這種能力正是機(jī)器和科技在短期內(nèi)無法取代的。傳統(tǒng)口譯教學(xué)強(qiáng)調(diào)口譯的認(rèn)知操作處理，一般分為“口譯專題教學(xué)模式”和“口譯技能教學(xué)模式”，但信息時(shí)代我們更應(yīng)該關(guān)注譯員優(yōu)于機(jī)器的層面，并合理利用科技不斷提升譯員群體的這一優(yōu)勢(shì)。新時(shí)代的口譯教學(xué)應(yīng)將重心放在交際互動(dòng)層面的拓展，致力于培養(yǎng)譯員的話語互動(dòng)和中介協(xié)調(diào)角色。

隨著全球化的不斷深入和中醫(yī)文化的不斷推廣，在“一帶一路”背景下，中醫(yī)口譯有著越來越大的市場(chǎng)需求，但目前合格的中醫(yī)口譯人才嚴(yán)重匱乏。因此，構(gòu)建符合新時(shí)代的中醫(yī)口譯教學(xué)模式，輸出專業(yè)優(yōu)秀的中醫(yī)口譯人才具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。由于有關(guān)信息技術(shù)背景下的中醫(yī)口譯教學(xué)研究甚少，本文擬以“深度學(xué)習(xí)”和“情境學(xué)習(xí)”為理論依據(jù)構(gòu)建信息化視域下的中醫(yī)口譯教學(xué)模式，以培養(yǎng)適應(yīng)新時(shí)代、新機(jī)遇的中醫(yī)口譯人才。

1 中醫(yī)口譯的特點(diǎn)

中醫(yī)口譯作為醫(yī)療口譯活動(dòng)的一種主要是服務(wù)于醫(yī)生和患者的口頭交際翻譯，具有鮮明的交際互動(dòng)特點(diǎn)。Leanza從三個(gè)角度描述了醫(yī)療口譯員的角色：“中立的翻譯機(jī)器”“患者家庭的支持者”“文化融合的中介”[2]。也就是說，醫(yī)療口譯員在這三個(gè)角色中輪換，只有當(dāng)他們扮演好這三個(gè)角色才可能幫助醫(yī)生和患者完成交際。這一觀點(diǎn)對(duì)于傳統(tǒng)的譯員“傳聲筒”角色而言是一個(gè)突破。Wadensjo 在Interpreting as Interaction 一書中也表達(dá)了相似的觀點(diǎn)。她視對(duì)話為譯員參與的社會(huì)活動(dòng)，視譯員為“參與行動(dòng)者”(engaged actor),即口譯的對(duì)話是由對(duì)話異語雙方和譯員參與的“三方互動(dòng)活動(dòng)”(three-party interaction). 她還區(qū)分了譯員產(chǎn)出的兩種話語：“傳譯話語”(renditions)與“非傳譯話語”(non-renditions)[3]。前者與傳統(tǒng)的“傳聲筒”角色相符，而后者則往往并非來自醫(yī)生和患者間的對(duì)話，而是口譯員根據(jù)實(shí)際場(chǎng)景為促進(jìn)醫(yī)患溝通加入的用來協(xié)調(diào)對(duì)話的話語。從這個(gè)角度來看，醫(yī)療口譯實(shí)踐包含了兩種相互依存的活動(dòng)：傳譯和協(xié)調(diào)(coordination)。相應(yīng)地，醫(yī)療口譯員也必須兼任“規(guī)定性傳聲筒角色”和“協(xié)調(diào)互動(dòng)角色”。

由于中西醫(yī)學(xué)體系差異巨大，中醫(yī)口譯相比其他形式的醫(yī)療口譯更需要譯員的積極正向參與，以協(xié)調(diào)者的身份促進(jìn)醫(yī)患雙方的有效溝通。在很多情況下，譯員即是患者代言人，也是共同醫(yī)生，譯員的表現(xiàn)和角色轉(zhuǎn)換能直接影響交際的進(jìn)程與效果。中醫(yī)口譯專業(yè)性極強(qiáng)，且醫(yī)患雙方專業(yè)背景知識(shí)懸殊，這就要求譯員在短時(shí)間內(nèi)處理大量復(fù)雜信息并以簡(jiǎn)單易懂的話語傳達(dá)給患者。而患者也可能由于中西文化差異，無法準(zhǔn)確理解醫(yī)生的問題，或給出符合語境的回答，這時(shí)就需要譯員迅速調(diào)整角色，維持雙方交際的正常運(yùn)行。同時(shí)，中醫(yī)口譯是一個(gè)特殊的交際場(chǎng)合，涉及多方利益關(guān)系。譯員不僅要具備一定程度的中醫(yī)相關(guān)知識(shí)以應(yīng)對(duì)中醫(yī)專業(yè)術(shù)語如中醫(yī)診療方法、中醫(yī)疾病名稱，中醫(yī)方劑名稱等的“傳譯”和“非傳譯”，還可能面臨醫(yī)患矛盾，疾病傳染等風(fēng)險(xiǎn)，承受來自身心的雙重壓力。因此，中醫(yī)口譯人才的培養(yǎng)絕不是簡(jiǎn)單的口譯技能訓(xùn)練能實(shí)現(xiàn)的。我們需要在真實(shí)語境下培養(yǎng)能夠適應(yīng)三維角色的口譯協(xié)調(diào)員。

2 中醫(yī)口譯教學(xué)模式的理?yè)?jù)

2.1 深度學(xué)習(xí)理論

“深度學(xué)習(xí)”(deep learning)是學(xué)習(xí)者通過對(duì)知識(shí)本質(zhì)的理解和對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的批判性運(yùn)用，追求有效的學(xué)習(xí)遷移和真實(shí)問題的解決，并以高階思維為主要認(rèn)知活動(dòng)的高投入性學(xué)習(xí)[4]。深度學(xué)習(xí)概念最早起源于人工智能領(lǐng)域，其核心是計(jì)算機(jī)模擬人類大腦復(fù)雜的邏輯思維與信息加工過程。這一概念很快吸引了教育研究者的目光。1976年，瑞典著名教育心理學(xué)家Ference Marton及其研究團(tuán)隊(duì)在哥德堡大學(xué)進(jìn)行了一系列學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)。該實(shí)驗(yàn)指出，學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)過程中展現(xiàn)的水平差異取決于學(xué)生是否參與了“淺層(surface level)”或“深層(deep-level)”處理，并由此首度將“深度學(xué)習(xí)(deep learning)”引入教育領(lǐng)域。與淺層學(xué)習(xí)者單純的機(jī)械信息記憶不同，深度學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)新舊知識(shí)進(jìn)行遷移，并主動(dòng)積極地以批判性思維組織加工信息。此后，關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究不斷深入，深度學(xué)習(xí)的概念也不斷豐富。赫爾等人將深度學(xué)習(xí)視為以“高階思維為主要認(rèn)知活動(dòng)的高投入性學(xué)習(xí)方式?！盵5]布蘭斯福德等學(xué)者則將深度學(xué)習(xí)視為一種指向問題解決的學(xué)習(xí)能力，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)能力是一種學(xué)生通過提取原有經(jīng)驗(yàn)以解決不同新情境問題的能力[6]。深度學(xué)習(xí)者往往具有知識(shí)遷移能力，批判創(chuàng)造能力以及利用原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)解決新問題的能力。研究者還發(fā)現(xiàn)，寬松和諧的學(xué)習(xí)氛圍及對(duì)所學(xué)知識(shí)的興趣有助于激發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，因此教師可以通過教學(xué)游戲、情境模擬等方式來營(yíng)造輕松，互動(dòng)性高的學(xué)習(xí)環(huán)境。美國(guó)研究委員會(huì)(NRC)將深度學(xué)習(xí)能力設(shè)計(jì)為三個(gè)維度：認(rèn)知領(lǐng)域、人際領(lǐng)域和個(gè)人領(lǐng)域。其中認(rèn)知領(lǐng)域包括掌握核心學(xué)術(shù)內(nèi)容和批判性地思考并解決復(fù)雜問題；交往領(lǐng)域包括協(xié)同工作和有效溝通；個(gè)人領(lǐng)域包括學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和發(fā)展學(xué)術(shù)思維[7]。如果教師能在真實(shí)教學(xué)過程中營(yíng)造深度學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生從協(xié)同合作中享受深度學(xué)習(xí)的樂趣，學(xué)生則更易于自主開發(fā)批判性思維并積極運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決新情境下的復(fù)雜問題。

我國(guó)的“深度學(xué)習(xí)”領(lǐng)域尚處于研究初期，將“深度學(xué)習(xí)”與中醫(yī)口譯教學(xué)相結(jié)合更是一次大膽新穎的嘗試。鑒于深度學(xué)習(xí)理念與中醫(yī)口譯特點(diǎn)的諸多契合之處，本文擬構(gòu)建以深度學(xué)習(xí)為理論基礎(chǔ)的中醫(yī)口譯教學(xué)模式，借助深度學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)培養(yǎng)學(xué)生的口譯交際能力和應(yīng)對(duì)復(fù)雜口譯場(chǎng)景的能力。

2.2 情境學(xué)習(xí)理論

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)生在潛在意識(shí)中形成、構(gòu)建新身份的過程。學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該盡可能地接近真實(shí)的工作環(huán)境，保證學(xué)生在校所學(xué)的知識(shí)能夠應(yīng)用于工作崗位；在與同伴、教師、所學(xué)專業(yè)從業(yè)人員的交流和幫助之下，學(xué)生逐漸習(xí)得所學(xué)專業(yè)的職業(yè)理念和標(biāo)準(zhǔn)，從而具備職業(yè)從業(yè)人員的基本素質(zhì)[8]。即學(xué)生應(yīng)該在“做中學(xué)”，這就要求教師主動(dòng)轉(zhuǎn)變自身角色，不再擔(dān)任課堂的中心，知識(shí)傳播的絕對(duì)權(quán)威，而是通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)有效的具體情境，以協(xié)調(diào)者與組織者的身份與學(xué)生共同參與其中。在情境學(xué)習(xí)理論框架下，學(xué)生不僅要習(xí)得知識(shí)，還要能以專業(yè)的素質(zhì)靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題。豐富、仿真的情境和以學(xué)生為中心的環(huán)境有利于培養(yǎng)學(xué)生的探究能力與交際協(xié)調(diào)能力。學(xué)生可以在與同伴、教師以及專業(yè)從業(yè)人員的交流互動(dòng)中不斷應(yīng)用，深化所學(xué)知識(shí)，從而進(jìn)一步構(gòu)建，完善自己的認(rèn)知框架體系。

同時(shí)，口譯的職業(yè)性質(zhì)要求口譯教學(xué)必須還原口譯高度情景化的職業(yè)特點(diǎn)[8]?？谧g是一種高度情境化的職業(yè)，要求譯員根據(jù)不同既定或突發(fā)情境采取恰當(dāng)?shù)慕浑H策略。如上文所述，中醫(yī)口譯具有鮮明的交際互動(dòng)特征，要求譯員有較強(qiáng)的協(xié)調(diào)能力和抗壓能力。那么，中醫(yī)口譯課程也應(yīng)按其所需，在鞏固、深化學(xué)生基本口譯能力的基礎(chǔ)上，注重培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)調(diào)交際能力。只有真實(shí)有效的口譯情境才能更好地激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與，主動(dòng)思考，主動(dòng)運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題，以逐漸適應(yīng)未來職業(yè)場(chǎng)景中的氛圍。

深度學(xué)習(xí)理論與情境學(xué)習(xí)理論有諸多互通之處，與中醫(yī)口譯教學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)高度契合，為構(gòu)建中醫(yī)口譯教學(xué)模式奠定了理論基礎(chǔ)。

3 中醫(yī)口譯深度情境教學(xué)模式

中醫(yī)口譯課程一般開設(shè)在MTI高年級(jí)階段。此時(shí)，學(xué)生已通過視譯、交替口譯等課程掌握了相應(yīng)口譯技巧，具備一定口譯能力以應(yīng)對(duì)中等難度的口譯任務(wù)。同時(shí)，該階段學(xué)生已經(jīng)積累了相關(guān)中醫(yī)背景知識(shí)。因此，中醫(yī)口譯課程的教學(xué)目標(biāo)是幫助學(xué)生從課堂走向職場(chǎng)，順利完成這一具有挑戰(zhàn)性的過渡階段。

3.1 案例教學(xué)

根據(jù)深度學(xué)習(xí)與情境學(xué)習(xí)理論，中醫(yī)口譯教學(xué)可以采取案例教學(xué)等情境化教學(xué)方式。案例教學(xué)最大的優(yōu)勢(shì)是彌補(bǔ)了傳統(tǒng)課堂教學(xué)與未來職場(chǎng)需求脫鉤的問題。它不以傳授知識(shí)為主要目的，而是通過模擬或重現(xiàn)真實(shí)工作場(chǎng)景激發(fā)學(xué)生的興趣與熱情，鼓勵(lì)學(xué)生共同協(xié)作解決問題，培養(yǎng)良好的團(tuán)隊(duì)精神，幫助學(xué)生適應(yīng)未來職場(chǎng)可能出現(xiàn)的復(fù)雜狀況。總的來說，案例教學(xué)是一種以興趣為導(dǎo)向，以任務(wù)為核心的啟發(fā)式教學(xué)方式。有效的案例教學(xué)能促進(jìn)師生，生生間的深度交流，大幅提高學(xué)生課堂參與度與投入程度。

中醫(yī)口譯課程的案例教學(xué)可以安排八至十周左右的時(shí)間。前三周可以繼續(xù)沿用傳統(tǒng)口譯技能教學(xué)方式幫助學(xué)生鞏固前期課程所學(xué)內(nèi)容。從第四周起，教師可以按照中醫(yī)診療常見病癥進(jìn)行分類，如diabetes(消渴)、asthenia(虛勞)、edema(水腫)等，組織相關(guān)案例練習(xí)。案例中需包括常見病癥的概念、病史、癥狀、診斷、服藥、預(yù)后、生活宜忌等?？谧g案例材料的選擇必須即能激發(fā)學(xué)生興趣，難度適中(稍高于學(xué)生現(xiàn)階段水平)，又具有共性，能讓學(xué)生總結(jié)規(guī)律，舉一反三。

中醫(yī)口譯課堂案例教學(xué)包括三個(gè)步驟。首先，課前準(zhǔn)備。教師根據(jù)所選案例、學(xué)生人數(shù)及水平等條件確定組織形式和方法。在確定選題后，教師可以通過藍(lán)墨云班課或微信群等方式告知學(xué)生并要求他們進(jìn)行譯前準(zhǔn)備，包括主題、術(shù)語、心理準(zhǔn)備等。譯前準(zhǔn)備是職業(yè)口譯員不可或缺的重要一環(huán)，直接影響口譯現(xiàn)場(chǎng)的表現(xiàn)。因此，反復(fù)的譯前準(zhǔn)備訓(xùn)練能幫助學(xué)生熟悉這一環(huán)節(jié)，進(jìn)入職業(yè)口譯角色。第二，組織實(shí)施。按照課前分組和角色安排，以小組為單位開展案例活動(dòng)。此時(shí)，教師應(yīng)該觀察各小組的表現(xiàn)與進(jìn)度，記錄相關(guān)問題，督促每個(gè)學(xué)生扮演好自己的角色。案例結(jié)束后，各小組應(yīng)根據(jù)剛才的模擬對(duì)組員進(jìn)行評(píng)價(jià)，討論譯中出現(xiàn)的問題和應(yīng)對(duì)策略。第三，評(píng)價(jià)總結(jié)。各小組指派代表分析案例練習(xí)中的亮點(diǎn)和不足。教師可以隨機(jī)選取兩組做展示，結(jié)合之前的觀察與記錄給出意見和總結(jié)。最后，教師可以通過職業(yè)譯員的譯稿和現(xiàn)場(chǎng)視頻引導(dǎo)學(xué)生掌握核心表達(dá)，補(bǔ)充相關(guān)詞匯，積累應(yīng)對(duì)策略，實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移和深度學(xué)習(xí)。

3.2 模擬會(huì)議

模擬會(huì)議是案例教學(xué)的升華，旨在為學(xué)生提供更加真實(shí)的口譯場(chǎng)景和仿真的會(huì)議口譯感受。在歐盟等西方國(guó)家，模擬會(huì)議傳譯被列為各大翻譯院校的核心課程[9]，是學(xué)生從課堂轉(zhuǎn)向?qū)嵙?xí)的重要環(huán)節(jié)。有口譯培訓(xùn)專家指出“模擬會(huì)議傳譯應(yīng)在最后一個(gè)學(xué)期里每周上一次課，每次120分鐘”[10]。根據(jù)現(xiàn)階段我國(guó)醫(yī)學(xué)MTI院校的實(shí)際情況，模擬會(huì)議可以安排在口譯課程的最后階段，即案例教學(xué)后。一般而言，模擬會(huì)議的材料有兩種獲取渠道。一是教師可以將自己參與的中醫(yī)口譯會(huì)議現(xiàn)場(chǎng)制作成上課可用的會(huì)議材料，或是通過網(wǎng)絡(luò)下載相關(guān)視頻。但中醫(yī)相關(guān)的會(huì)議口譯資源相對(duì)匱乏，因此教師可以通過積極參與各醫(yī)學(xué)院校海外學(xué)院的學(xué)術(shù)會(huì)議積累材料。二是將材料準(zhǔn)備任務(wù)分配給學(xué)生，讓學(xué)生在指導(dǎo)下選擇合適的會(huì)議材料并制作PPT供發(fā)言時(shí)使用。在第二種情況下，學(xué)生可以輪流扮演主持人、發(fā)言人、和譯員的角色。與案例教學(xué)一樣，學(xué)生需要做充分的譯前準(zhǔn)備。教師則需要根據(jù)學(xué)生的水平分配角色，安排發(fā)言人順序，提供會(huì)議背景等。模擬會(huì)議全程錄像，教師可以通過回放點(diǎn)評(píng)或演示，學(xué)生也可以自我點(diǎn)評(píng)及同伴互評(píng)。最后，學(xué)生根據(jù)模擬會(huì)議的表現(xiàn)寫反思報(bào)告，并在下次模擬會(huì)議后對(duì)比之前的不足是否得到改善。經(jīng)過四次左右的模擬會(huì)議練習(xí)后，每位學(xué)生都至少體驗(yàn)過一次所有會(huì)議角色，熟悉了會(huì)議口譯流程，能更沉著冷靜地應(yīng)對(duì)真實(shí)會(huì)議場(chǎng)景。

4 結(jié)語

隨著“一帶一路”戰(zhàn)略的不斷深入，中醫(yī)口譯有著越來越大的市場(chǎng)需求。面對(duì)信息社會(huì)與人工智能的雙重挑戰(zhàn)，中醫(yī)口譯教學(xué)應(yīng)該以培養(yǎng)具備交際技能的口譯人才為核心，教學(xué)形式應(yīng)該以盡量貼近真實(shí)口譯場(chǎng)景的案例教學(xué)與模擬會(huì)議為主，讓學(xué)生在仿真情境中進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，完成從課堂到職場(chǎng)的轉(zhuǎn)型。目前，有關(guān)信息視域下中醫(yī)口譯教學(xué)的研究極其有限，本文旨在拋磚引玉，希望能引起更多中醫(yī)口譯領(lǐng)域?qū)W者的關(guān)注。