黎 嵐

引言

閱讀和寫作相輔相成、互相促進(jìn)，無論學(xué)生學(xué)習(xí)中文還是英語，只有將閱讀和寫作有機(jī)結(jié)合，才能達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。目前的初中英語教學(xué)把閱讀和寫作當(dāng)成兩個獨立的個體，單純地指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀或?qū)懽饔?xùn)練，導(dǎo)致很多學(xué)生學(xué)完課文后不知道如何寫作文。隨著教育教學(xué)理念的不斷發(fā)展，很多學(xué)者提出“英語閱讀寫作一體化”教學(xué)。但在實際教學(xué)中，如何將閱讀和寫作有效銜接，使二者相互促進(jìn)、相互補(bǔ)充仍是值得思考的課題。下面結(jié)合教學(xué)實踐，探討對“閱讀寫作一體化”教學(xué)的認(rèn)識。

一、“閱讀寫作一體化”教學(xué)的概念

“閱讀寫作一體化”教學(xué)是將閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)巧妙地結(jié)合，彼此滲透，相輔相成，借助語篇分析文本結(jié)構(gòu)，體會寫作手法，引導(dǎo)學(xué)生模仿遣詞造句，進(jìn)而提升其寫作技能。學(xué)生要想積累更多的寫作素材和語言技巧，須主動多閱讀，從而實現(xiàn)閱讀能力的提升。這樣，實現(xiàn)“閱讀—寫作—再閱讀”良性循環(huán)。

閱讀是學(xué)生語言的內(nèi)化過程，是寫作的基礎(chǔ)，而寫作是語言的輸出方式，是閱讀內(nèi)容的外化過程（劉賀2020）。因此，在初中英語閱讀教學(xué)中，教師要處理好閱讀與寫作之間的關(guān)系，在閱讀過程中滲透寫作技能訓(xùn)練，在寫作過程中融入閱讀能力培養(yǎng)。

二、“閱讀寫作一體化”教學(xué)的意義

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》指出：英語作為一種語言，需要在一定的交際氛圍中進(jìn)行。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不僅能建立合理的知識結(jié)構(gòu)，還能在積累知識的過程中提升寫作技能。在這個過程中，學(xué)生只有實現(xiàn)了閱讀、寫作能力的同步提升，才能有效實現(xiàn)英語教學(xué)目標(biāo)。

“閱讀寫作一體化”教學(xué)不僅能夠提升學(xué)生的英語認(rèn)知能力，還能提高其讀寫實踐能力。教師要通過大量的有效閱讀教學(xué)，讓學(xué)生積累豐富的語言素材，掌握更多寫作技巧，從而發(fā)展多元能力。在寫作過程中，學(xué)生能夠了解自己的不足，從而進(jìn)行個性化閱讀補(bǔ)充，逐步實現(xiàn)閱讀能力的提升。可見，“閱讀寫作一體化”教學(xué)模式的實施對學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的提升有一定的價值。

三、“閱讀寫作一體化”教學(xué)在初中英語教學(xué)中的運用

（一）借有效閱讀，激發(fā)學(xué)生寫作動機(jī)

閱讀可以為寫作儲備語言知識，積累寫作素材，提供文本框架；在閱讀教學(xué)后開展多種形式的寫作訓(xùn)練，既能鞏固閱讀文本中的語言知識，檢查閱讀理解情況，又能促進(jìn)學(xué)生主動建構(gòu)知識（史旭花2015）。要想提升學(xué)生的寫作素養(yǎng)，就要做到有效閱讀。有效閱讀要求學(xué)生對閱讀文本進(jìn)行精讀，確保閱讀質(zhì)量。因此，教師應(yīng)講解閱讀技巧，使學(xué)生高效地掌握文本內(nèi)容。同時，引導(dǎo)學(xué)生對精讀材料的單詞、詞組、基本句型和語法知識進(jìn)行深入研究，從而實現(xiàn)知識的有效積累。

例如，譯林版初中《英語》八年級（上）Unit 5 Reading 板塊的閱讀文本為The story of Xi Wang，文中介紹了大熊貓“希望”的成長過程。教師在教學(xué)時分三步進(jìn)行。首先，教師引導(dǎo)學(xué)生厘清文章脈絡(luò)，即文本單元要講的寫作的基本框架；其次，教師帶領(lǐng)學(xué)生依次對文本的三個部分進(jìn)行分析：第一部分，教師引導(dǎo)學(xué)生用1 day，10 days，4 months，6 months，12 months，20 months 概述熊貓不同成長時期的特征，第二、三部分指導(dǎo)學(xué)生以尋找主題句的形式精準(zhǔn)地找出熊貓所面臨的危險及對應(yīng)的解決方法，并對文章中的主題句進(jìn)行分析，找出好詞、好句，進(jìn)行模仿表達(dá)，從而清晰呈現(xiàn)文章的主線和結(jié)構(gòu)；最后，教師組織學(xué)生進(jìn)行小組討論，并根據(jù)文章脈絡(luò)進(jìn)行縮寫。

譯林版初中《英語》每一個單元的Reading 部分都可以作為單元寫作范文，教師應(yīng)先引導(dǎo)學(xué)生快速閱讀，了解文本的主要內(nèi)容，再以問題為導(dǎo)向，挖掘文本主線，進(jìn)行深層閱讀，分組討論，表達(dá)個人觀點。然后，教師分析文中的長難句，對主題涉及的關(guān)鍵詞匯和句型進(jìn)行精細(xì)分析和講解，讓學(xué)生鞏固詞匯和句型，從而為寫作打下良好的基礎(chǔ)。最后，教師根據(jù)學(xué)生的掌握情況，讓其進(jìn)行復(fù)述、改寫、續(xù)寫和縮寫。學(xué)生在理解閱讀文本的基礎(chǔ)上完成寫作訓(xùn)練，促使閱讀、寫作同步發(fā)展。以讀促寫的過程一方面使學(xué)生獲取了新知；另一方面引導(dǎo)學(xué)生靈活運用了文本中的好詞好句，激活了思維，學(xué)會了用英語表達(dá)。在上述課例所在單元的Task 教學(xué)中，教師要求學(xué)生以Bears are indanger 為題進(jìn)行寫作，通過Reading 板塊的寫作指導(dǎo)，大大降低了寫作難度，使學(xué)生穩(wěn)步提升寫作技能，并激起了對人與自然的深刻思考。

當(dāng)然，僅僅依賴教材中的課文，學(xué)生的閱讀量是不夠的。在教學(xué)過程中，教師要指導(dǎo)學(xué)生大量閱讀課外材料，最初可以是一些英語報刊上的時文，逐漸過渡到英文名著閱讀。在閱讀過程中，學(xué)生既能拓寬知識面，又能在閱讀中積累大量的詞匯和表達(dá)技巧。值得一提的是，教師必須根據(jù)學(xué)生的興趣愛好提前挑選閱讀素材。閱讀課外文本后，學(xué)生還要簡單做筆記，摘抄優(yōu)美的句子和詞匯，并用自己的語言表達(dá)主題，使寫作成為閱讀的延續(xù)，從而有效提升閱讀、寫作的實效性。

（二）借創(chuàng)意寫作，點燃學(xué)生閱讀熱情

艾倫·希爾韋拉（Alan Hirvela）將“以寫促讀”定義為在閱讀的不同階段通過寫作保證更好的閱讀效果，寫作應(yīng)作為一種促進(jìn)閱讀的手段、工具，而非一種目的（轉(zhuǎn)引自王偉強(qiáng)、孫一玲，2012）。以寫促讀主張在閱讀教學(xué)結(jié)束后，教師創(chuàng)設(shè)與閱讀主題一致的寫作任務(wù)，激活學(xué)生思維，開展寫作活動。在學(xué)生寫作之后，教師引導(dǎo)他們對創(chuàng)作的文本進(jìn)行分析和評價，并發(fā)現(xiàn)存在的問題，從而激發(fā)其深度閱讀文本的欲望（王軍起、章策文2019）。

在教學(xué)中，教師應(yīng)通過寫作訓(xùn)練激發(fā)學(xué)生的閱讀動機(jī)，提升他們的閱讀興趣。通過頻繁的寫作訓(xùn)練，有利于學(xué)生將所學(xué)知識和積累的語言進(jìn)行有效輸出。但是，單一的輸出不能達(dá)到提高語言能力的目的，需要學(xué)生不斷吸收和輸出。在寫作過程中，學(xué)生應(yīng)不斷運用從閱讀中所學(xué)的知識，并發(fā)現(xiàn)某些方面的不足，從而形成閱讀動力，產(chǎn)生進(jìn)一步閱讀的欲望。

例如，在教學(xué)譯林版初中《英語》八年級（下）Unit 4 Reading Gulliver in Lilliput（《格列弗在小人國》）時，教師首先復(fù)習(xí)語篇內(nèi)容，以格列弗和小人國人民的語言和動作為主線，引導(dǎo)學(xué)生找出文中的動詞，羅列出主要短語結(jié)構(gòu)，并理清故事情節(jié)，進(jìn)行簡單復(fù)述；其次，借助圖片再現(xiàn)情境，教授本課的重點詞匯和語言點，并在情境中反復(fù)操練，同時通過一 連 串 的 追 問：“What’s Gulliver’s feeling? What may the tiny man say to Gulliver? What do you think of Gulliver and the tiny men?”激活學(xué)生的思維，從而為后續(xù)寫作提供想象空間；再次，教師拋出話題“What will happen after Gulliver broke the rope?Could he manage to get away?”學(xué)生討論后給出了多種精彩的設(shè)想，于是，教師要求學(xué)生趁熱打鐵，續(xù)寫故事，學(xué)生通過小組合作，展開豐富的想象，給出了諸多妙趣橫生的故事結(jié)尾；最后，教師向?qū)W生展示格列弗在小人國的后續(xù)章節(jié)，讓他們將所讀與所寫進(jìn)行對比。本課結(jié)束之際，教師把Gulliver’s Travels（《格利弗游記》）推薦給學(xué)生，鼓勵他們通過閱讀經(jīng)典名著體驗格利弗周游四國的奇遇。這樣，從寫作到閱讀，學(xué)生以趣為引，實現(xiàn)了閱讀助寫作、寫作促閱讀的良性循環(huán)，大大提高了綜合語言運用能力，發(fā)展了思維品質(zhì)。

（三）借小組合作，降低學(xué)生讀寫難度

合作學(xué)習(xí)是一種有效的寫作訓(xùn)練方式。它以學(xué)生的“學(xué)”為中心，把學(xué)生個人的寫作轉(zhuǎn)換成各抒己見、集思廣益的交互式過程。通過小組合作活動開展閱讀與寫作一體化教學(xué)，能促使組內(nèi)不同成員目標(biāo)明確地分工協(xié)作、積極思考，同時使組內(nèi)語言表達(dá)能力較弱的學(xué)生在合作中體驗成功的快樂，樹立自信，獲得知識，提高技能，為獨立寫作打好基礎(chǔ)。教師可在寫前素材收集、寫中謀篇布局和寫后作文評價等環(huán)節(jié)合理安排小組合作學(xué)習(xí)，開展生生合作、小組合作、師生合作等活動。開展合作學(xué)習(xí)活動有利于降低學(xué)習(xí)難度，提高學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)積極性，從而提升其表達(dá)能力和寫作水平。

例如，在執(zhí)教一篇中考主題寫作“Should we have strangers?”時采用了小組合作學(xué)習(xí)方式幫助學(xué)生整理寫作素材。雖然學(xué)生對這一話題有話可說，但要做到全面詳實、有理有據(jù)比較困難。首先，教師借助圖片及短視頻給學(xué)生呈現(xiàn)幾組生活情景——需要幫助的陌生人及幫助別人后反陷困境的好心人。然后，把學(xué)生分成若干小組，一些小組就“We should help strangers”展開討論，其他小組就“We shouldn’t help strangers”展開討論，要求他們組內(nèi)合作，先談?wù)撛倭_列觀點，并陳述理由。接著，各小組推選一名學(xué)生在全班分享。在這一過程中，小組與小組之間形成了觀點碰撞和互補(bǔ)，學(xué)生在陳述和傾聽的過程中對本組的觀點進(jìn)行完善和補(bǔ)充。最后，教師拋出問題：“What should we do when we meet someone who needs our help?”學(xué)生此時已經(jīng)意識到幫助別人的必要性，并提出如何不讓自己陷入困境的方法。經(jīng)過再次小組合作探究，學(xué)生得出結(jié)論——We should try our best to help others when they are in need，but we should also protect ourselves from getting into trouble。至此，在合作學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生全部囊括關(guān)于“陌生人該不該幫”這一問題的寫作素材，寫作也就水到渠成。同時，在小組合作過程中，一部分寫作基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生捕捉到了足夠的信息，從而較好地完成了寫作任務(wù)。

閱讀和寫作是緊密結(jié)合在一起的，閱讀是輸入的過程，寫作是輸出的過程。學(xué)生在閱讀過程中獲取的信息越多，在寫作中可用素材的面就越廣，也就越有利于寫作的開展。學(xué)生在寫作過程中對自己儲備的知識進(jìn)行有效分類、加工、處理，能加深對閱讀文本的理解。

結(jié)語

“閱讀寫作一體化”教學(xué)的有效實施，使閱讀與寫作呈現(xiàn)出雙贏的教學(xué)實效，能提升學(xué)生的英語綜合素養(yǎng)。在教學(xué)實踐中，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的閱讀輸入，培養(yǎng)其較強(qiáng)的語言能力，激發(fā)其寫作動機(jī)，并通過寫作訓(xùn)練點燃他們深入閱讀的熱情，使閱讀和寫作形成良性循環(huán)。