姚斌

(北京外國語大學(xué) 高級翻譯學(xué)院， 北京 100089)

1.0 引言

2019年11月，中國翻譯協(xié)會正式發(fā)布了《譯員職業(yè)道德準(zhǔn)則與行為規(guī)范》(本文簡稱《準(zhǔn)則與規(guī)范》)。作為我國翻譯行業(yè)最新的職業(yè)道德規(guī)范，《準(zhǔn)則與規(guī)范》旨在“規(guī)范在中國境內(nèi)執(zhí)業(yè)的譯員的職業(yè)行為，指導(dǎo)譯員在翻譯工作中做出合乎職業(yè)道德的專業(yè)決定，提高譯員的職業(yè)道德水平，保障譯員在提供翻譯服務(wù)時明確自己的責(zé)權(quán)利，維護(hù)譯員的職業(yè)聲譽，營造翻譯行業(yè)和諧共生的生態(tài)環(huán)境”(2019：Ⅱ)；此外還特別指出，譯員培養(yǎng)單位可參照此規(guī)范進(jìn)行譯員職業(yè)道德教育。

我國的翻譯教育在近十年的時間里經(jīng)歷了高速發(fā)展，全國現(xiàn)已有283個翻譯專業(yè)本科(BTI)和253個翻譯專業(yè)碩士(MTI)項目；每年翻譯專業(yè)畢業(yè)生多達(dá)數(shù)千人，是我國翻譯行業(yè)的重要生力軍。但是，在當(dāng)前的譯員培養(yǎng)項目——特別是翻譯專業(yè)碩士的課程設(shè)置中，系統(tǒng)化的職業(yè)道德或倫理教育仍付之闕如。與此形成鮮明對比的是，其他諸多學(xué)科的專業(yè)課程體系早已將職業(yè)倫理教育視為不可或缺的要素。例如，清華大學(xué)早在2016年就已開設(shè)29門職業(yè)倫理教育課程，“涉及工程、設(shè)計、法律、傳播、生命、醫(yī)學(xué)、商業(yè)、公共事務(wù)、社會工作等各行業(yè)領(lǐng)域”(王鈺等，2016：57-58)。與法律、醫(yī)學(xué)類似，翻譯也是一個實踐性很強(qiáng)的領(lǐng)域，職業(yè)倫理教育的缺失無利于對學(xué)生翻譯實操的能力的培養(yǎng)?！稖?zhǔn)則與規(guī)范》的頒布顯示出翻譯行業(yè)層面對職業(yè)道德規(guī)范的重視，更說明有必要在翻譯專業(yè)人才培養(yǎng)體系中引入系統(tǒng)化的職業(yè)道德教育。

2018至2019年秋季學(xué)期，北京外國語大學(xué)開設(shè)了面向全校本科生的通選課“口譯職業(yè)與倫理”，首次嘗試以系統(tǒng)化方式開展口譯職業(yè)倫理教學(xué)。本文將介紹該課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計劃及其主要教學(xué)方法，總結(jié)此次實驗性教學(xué)的經(jīng)驗，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上展望向更多譯員培養(yǎng)項目推廣該課程的可能性。

2.0 教學(xué)目標(biāo)、計劃與方法

“教育是一種改變?nèi)藗冃袨槟Ｊ降倪^程”(泰勒，2014：6)，因此在設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時必須明確教學(xué)行為給學(xué)習(xí)者行為模式帶來的影響。翻譯教學(xué)的目的是“滿足對翻譯人才的特定需求”、“塑造與之相應(yīng)的翻譯觀念”并“培養(yǎng)必須的翻譯技能”(方夢之，2011：310-311)，翻譯職業(yè)倫理意識的培養(yǎng)需要在觀念和技能兩個層面同時進(jìn)行?；谝陨险J(rèn)識，我們?yōu)椤翱谧g職業(yè)與倫理”課程設(shè)立了知識、能力和素質(zhì)三個層面的教學(xué)目標(biāo)。知識層面，學(xué)生應(yīng)了解口譯職業(yè)發(fā)展的歷史、現(xiàn)狀與未來，了解職業(yè)倫理基礎(chǔ)理論和現(xiàn)有的譯員倫理規(guī)范；能力層面，學(xué)生應(yīng)具備在口譯實務(wù)中作出符合情境的職業(yè)判斷、選擇促進(jìn)溝通的口譯策略的能力；而在素質(zhì)層面，學(xué)生應(yīng)形成主動在口譯實務(wù)中遵循和運用基本倫理規(guī)范的思維和行為習(xí)慣。從對職業(yè)倫理及相關(guān)規(guī)范的知識性輸入，到策略層面的能力形成，再到行為習(xí)慣的養(yǎng)成，三個層面的目標(biāo)環(huán)環(huán)相扣，逐步導(dǎo)向?qū)W習(xí)者行為模式的變化，促使他們向著具有較高職業(yè)道德素質(zhì)的專業(yè)譯員方向邁進(jìn)。

教學(xué)計劃是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的具體步驟。為實現(xiàn)上述教學(xué)目標(biāo)，我們將14周的教學(xué)過程分為三個階段。第一階段(第1至6周)主要是教師講授，授課內(nèi)容包括口譯職業(yè)發(fā)展概況、倫理學(xué)的基本理論(如道義論、功利論等)以及口譯職業(yè)倫理的基本原則(如忠實、中立、保密等)。第二階段(第7至12周)是分組課堂展示時間，要求學(xué)生小組通過查閱文獻(xiàn)或訪談專業(yè)譯員等方式分別選取會議口譯、商務(wù)口譯、社區(qū)口譯、媒體口譯和外交口譯場景下的真實案例，提取其中的倫理問題，結(jié)合第一階段所學(xué)的知識，就案例中譯員在特定場景下的行為開展思考和討論。學(xué)生既可以借鑒案例中譯員的經(jīng)驗，也可以從職業(yè)倫理視角提出質(zhì)疑。教師可補充類似場景下的其他案例，展現(xiàn)職業(yè)情境的復(fù)雜性和譯員選擇的多樣性。此外，該階段還有一次以“口譯規(guī)范：全球與中國”為主題的小組課堂展示。教師鼓勵學(xué)生對比分析國內(nèi)外具有代表性的口譯職業(yè)道德規(guī)范，結(jié)合口譯活動中的實際倫理問題，討論如何改進(jìn)與完善現(xiàn)有規(guī)范。第三階段(第13至14周)為課程論文選題和課程總結(jié)階段。本課程的考核方式是撰寫學(xué)期論文，學(xué)生可以結(jié)合本學(xué)期所學(xué)職業(yè)倫理知識以及在案例討論中形成的思維方式，就口譯職業(yè)倫理中的特定問題提出基于情境的判斷方法和解決方案。教師在最后一周授課時，除了回顧與總結(jié)整個學(xué)期的課程，深化學(xué)生對本課程教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)識以外，還同學(xué)生一起展望口譯職業(yè)未來的發(fā)展前景和職業(yè)倫理可能發(fā)生的變化，例如在機(jī)器翻譯迅速發(fā)展的技術(shù)時代，譯員在職業(yè)倫理方面面臨的新問題、新挑戰(zhàn)。

案例教學(xué)法已被證明是一種培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題能力的有效方法，在醫(yī)學(xué)、商學(xué)、法學(xué)、新聞學(xué)、工程學(xué)、教育學(xué)、倫理學(xué)等諸多學(xué)科中都有廣泛應(yīng)用。案例教學(xué)不是簡單地舉例證明某種理論或原則，也不是單純用于判斷某種職業(yè)行為是否正當(dāng)，而是通過案例向?qū)W生呈現(xiàn)一個個具體而復(fù)雜、甚至涉及選擇困境的情境，促其思考不同情境中可能的行為選項及其后果。在“口譯職業(yè)與倫理”的教學(xué)中使用案例教學(xué)法，目的是培養(yǎng)學(xué)生在面臨職業(yè)實踐中真實問題時的倫理敏感性，幫助他們實現(xiàn)從課堂到職場的無縫銜接。

泰勒(2014：66-67)認(rèn)為，學(xué)習(xí)通過學(xué)生的主動行為發(fā)生，學(xué)生能“學(xué)到什么取決于他做了什么，而不是教師做了什么”；但教師可以通過“構(gòu)建有刺激性的情境”激發(fā)學(xué)生的行為，使其獲得相應(yīng)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。案例教學(xué)法最大的特點就是通過對案例的描述，在課堂上為學(xué)生構(gòu)建執(zhí)業(yè)過程中可能遇到的不同類型的實際情境，在沒有真實行為風(fēng)險的環(huán)境中，鼓勵學(xué)生充分思考和討論特定情境下可能遇到的問題以及相應(yīng)的解決方案。但在課堂上能討論的案例數(shù)量有限，無法涵蓋職業(yè)實踐中可能出現(xiàn)的所有情況，加之隨著職業(yè)實踐自身的發(fā)展和變遷，新的倫理問題也在不斷涌現(xiàn)，因此使用案例教學(xué)法開展職業(yè)倫理教學(xué)的目的并不是要學(xué)生提前演練如何解決執(zhí)業(yè)過程中面臨的所有問題，而是培養(yǎng)學(xué)生作出符合情境的倫理判斷并舉一反三的能力。

我們的實踐表明，案例教學(xué)法適用于“口譯職業(yè)與倫理”的教學(xué)，有助于實現(xiàn)該課程的教學(xué)目標(biāo)，特別是能力和素質(zhì)層面的目標(biāo)。我們將案例教學(xué)法貫穿整個教學(xué)過程，包括第一階段以傳授知識為主的教學(xué)。教師在課堂上不再進(jìn)行單純的灌輸，而是借助口譯實務(wù)中的案例鼓勵學(xué)生就其中涉及的職業(yè)倫理現(xiàn)象及問題展開討論，充分發(fā)揮學(xué)生自主思考和探究的積極性。在案例討論中，教師并不預(yù)設(shè)任何參考答案，而是通過不斷地追問深化學(xué)生的思考。在總結(jié)討論結(jié)果時，教師也不會將對職業(yè)行為的評價簡化為判斷對錯，而是引導(dǎo)學(xué)生思考每種職業(yè)行為選擇可能產(chǎn)生的結(jié)果和可能牽涉到的倫理問題。案例教學(xué)法不僅加深了學(xué)生對知識性內(nèi)容的理解與體會，而且?guī)椭麄儷@得了在口譯實務(wù)中進(jìn)行合理思辨和行為選擇的能力。

3.0 “譯員中立性”教學(xué)實踐

本節(jié)將以第一階段第5周“譯員中立性”原則的教學(xué)為例，展示“口譯職業(yè)與倫理”課程中案例教學(xué)法的具體實施過程。教師在講授環(huán)節(jié)，除了必要的理論知識外，以案例為主要教學(xué)材料。案例多數(shù)來自教師本人或其同事的親身實踐，也有一部分來自公開發(fā)表的論文、媒體報道等。與傳統(tǒng)意義上的翻譯案例分析不同，本課程中的案例教學(xué)重點不是以提升語言轉(zhuǎn)換和跨文化溝通能力為目標(biāo)進(jìn)行譯文評析，而是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注和討論特定職業(yè)情境下發(fā)生的翻譯行為中包含的倫理現(xiàn)象或問題。

“譯員中立性”原則的教學(xué)分為三個階段。首先，教師介紹“譯員中立性”原則的理論背景和相關(guān)道德規(guī)范。接著，教師展示涉及“譯員中立性”原則的口譯實務(wù)案例，組織學(xué)生展開討論，并適時補充同類型案例，逐步將討論引向深入。最后，教師對圍繞案例展開的討論進(jìn)行總結(jié)，并結(jié)合之前講授的理論知識和規(guī)范向?qū)W生提出需要進(jìn)一步思考的問題，例如現(xiàn)有規(guī)范對“譯員中立性”的要求是否切合實踐中的真實情況等。

在發(fā)言人、譯員和聽眾這三個主體所構(gòu)成的口譯活動系統(tǒng)中，“發(fā)言人和聽眾是來自不同文化的兩個群體，操不同的語言，他們之間的溝通和交流必須通過口譯譯員搭建的這一橋梁才能得以實現(xiàn)”(李民，2016：106)。因此，譯員在口譯實務(wù)中的基本功能就是幫助當(dāng)事雙方實現(xiàn)順暢有效的溝通。大多數(shù)口譯職業(yè)道德規(guī)范都將保持中立作為譯員應(yīng)遵循的重要原則，其內(nèi)涵為在口譯過程中譯員應(yīng)盡量避免干預(yù)當(dāng)事雙方的溝通，保持不偏不倚?！稖?zhǔn)則與規(guī)范》(2019：5)對譯員行為中立的解釋是：“口譯員及手語譯員在翻譯過程中，除了對可能造成誤會的文化障礙進(jìn)行必要解釋外，不應(yīng)對任何人和事發(fā)表意見或給予建議。除必要的信息確認(rèn)，口譯員及手語譯員不應(yīng)打斷或介入談話。”

介紹相關(guān)的理論背景和道德規(guī)范后，教師向?qū)W生展示了3個來自其本人或同事口譯職業(yè)實踐的案例，案例發(fā)生在某公司舉辦的“組織發(fā)展(Organizational Development, OD)系列工作坊”期間。該工作坊致力于培養(yǎng)“高管教練”，以提升學(xué)員的人際溝通能力與親和力為目標(biāo)，開展形式包括專家授課和學(xué)員在專家指導(dǎo)下進(jìn)行人際溝通技能訓(xùn)練，專家與學(xué)員之間的互動頻繁且密切。案例中譯員的口譯形式為同傳與交傳相結(jié)合；專家授課時主要采取同傳方式，而師生互動時則主要采取交傳方式。3個案例分別為：

案例一：

在關(guān)于中西組織文化差異的一堂課上，學(xué)員分組討論后進(jìn)入分享環(huán)節(jié)。一位學(xué)員提出，在中國的傳統(tǒng)文化中有“和而不同”的概念；譯員根據(jù)自身的理解和前人的譯法將“和而不同”譯為“We focus on harmony instead of uniformity”。美國專家聽了露出不解的神情，思考片刻后向該學(xué)員提出問題，讓他說一說“harmonising”、“harmony”和“non-uniformity”這三個詞有什么差異。譯員告知學(xué)員專家的問題，把這幾個詞依次譯為“使和諧”、“和諧”和“不完全一樣”。這時，該學(xué)員及現(xiàn)場的其他學(xué)員紛紛表示不理解專家的問題，有位學(xué)員甚至直接向譯員發(fā)問：“你剛才是怎么翻譯‘和而不同’的？”。譯員意識到專家和學(xué)員之間的溝通可能受到了文化差異的影響，為使雙方溝通順暢需要進(jìn)行更深入的澄清。于是他在征得同意后將上述三組詞以英漢對照的形式寫在了教室里的白板上，并且更為詳細(xì)地向?qū)W員進(jìn)行解釋。接下來，學(xué)員們各抒己見，就這些詞的深層含義與專家展開了更為充分和深入的討論，直到雙方覺得把問題說清楚了才罷休。

案例二：

在組織發(fā)展工作坊期間，譯員因為翻譯得準(zhǔn)確流暢得到了專家和學(xué)員的信任。隨著翻譯過程的深入，譯員本人逐漸對授課內(nèi)容產(chǎn)生興趣。某次，在專家講到一個譯員特別感興趣的話題時，譯員直接就該話題與專家展開了對話。此時其他學(xué)員因為語言不通，在一旁焦急地等著譯員與專家溝通結(jié)束再聽他的翻譯。

案例三：

在以加強(qiáng)同事之間人際互動為主題的一堂課上，譯員在翻譯了專家講解的內(nèi)容之后，學(xué)員們紛紛站起來，結(jié)對相互擁抱了起來。專家對此感到很詫異，因為在她所授課程中，結(jié)對擁抱是在加強(qiáng)親人之間親密關(guān)系時才會建議采用的方式。專家連忙問譯員是怎么回事，譯員解釋說，她曾經(jīng)擔(dān)任過家庭關(guān)系工作坊的翻譯，覺得相互擁抱是增進(jìn)感情的最佳方式，于是就在翻譯專家講解內(nèi)容后，提出讓學(xué)員們結(jié)對擁抱。

在展示以上3個案例時，教師對案例中口譯活動的場景和相關(guān)背景進(jìn)行了詳細(xì)的介紹，目的是讓學(xué)生能夠更好地融入口譯工作的現(xiàn)場情境。隨后，學(xué)生在教師引導(dǎo)下進(jìn)行小組討論。小組討論后，教師邀請各小組在全班范圍內(nèi)分享對案例中譯員行為的看法，并特別強(qiáng)調(diào)要從與“譯員中立性”原則相關(guān)的理論和規(guī)范視角討論譯員的行為得失。因為篇幅限制，下文未展示課堂討論中的所有細(xì)節(jié)，只簡單概括主要討論結(jié)果。

在案例一中，譯員在口譯過程中敏銳地感知到專家與學(xué)員在溝通中遇到了文化障礙，于是主動選擇在口頭翻譯的基礎(chǔ)上通過白板展示，促進(jìn)雙方就授課中具有模糊性的概念展開更加充分的討論。從表面上看，譯員干預(yù)了雙方的溝通過程，似乎有悖于不偏不倚的中立原則(因為他也可以任由當(dāng)事雙方帶著疑惑甚至誤解繼續(xù)上課)，但譯員主動將幾個英漢詞語寫在白板上并詳細(xì)解釋其含義，從客觀效果上看有助于澄清概念誤會，消除溝通障礙，有助于當(dāng)事雙方展開更加深入的交流。

一般而言，譯員可以在口譯過程中與講話人進(jìn)行一定的交流，但交流內(nèi)容應(yīng)直接有助于提高翻譯質(zhì)量，例如譯員需要講話人澄清某個語意。在案例二中，譯員因?qū)＜抑v授的內(nèi)容抱有濃厚興趣而拋開服務(wù)對象的需求，就授課內(nèi)容提出了自己的見解并直接與專家進(jìn)行交流，既是一種越界，也違背了基本的中立原則。在該案例的實際情境中，當(dāng)授課專家意識到譯員表達(dá)的是其本人而非學(xué)員的想法時，立即作出了提醒，要求譯員只管翻譯當(dāng)事雙方說的話，而非在翻譯工作的現(xiàn)場提出自己的想法。

在案例三中，譯員將自己過去的經(jīng)驗想當(dāng)然地帶入到本次口譯工作中，認(rèn)為自己的建議可以加強(qiáng)專家授課的效果。然而根據(jù)反饋，譯員的干預(yù)給專家?guī)砹撕艽蟮牟粣?。專家認(rèn)為譯員的行為歪曲了她的授課內(nèi)容，不僅沒有加強(qiáng)授課效果，而且可能對授課效果產(chǎn)生不利影響。在該案例中，譯員的干預(yù)妨礙了當(dāng)事雙方之間的直接溝通，不符合中立原則的要求，也屬于越界行為。

本次課上，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下對以上3個案例中譯員的行為進(jìn)行了充分的分析與討論，對“譯員中立性”原則在口譯實務(wù)中的體現(xiàn)有了更直觀具體的認(rèn)識。討論過后，教師結(jié)合相關(guān)理論、規(guī)范以及自己的職業(yè)經(jīng)驗對案例中涉及的重點問題作出了歸納與引申。

首先，教師指出在口譯實務(wù)中絕對的中立是不存在的。任文認(rèn)為“譯員很難在跨語交際事件中保持始終如一、完全中立的立場”(任文，2011：41)，因為“他們有時還要扮演談話共同參與者、交際過程的共同建構(gòu)者和協(xié)調(diào)者的角色”(同上：39)。口譯員對溝通過程的干預(yù)在口譯實務(wù)中較為常見，既可能是譯員主動為之，也可能是不得已而為之；干預(yù)的方式和程度不同，產(chǎn)生的效果也將大不相同。上述3個案例中譯員的干預(yù)都是有意為之，但合理邊界之內(nèi)的干預(yù)促進(jìn)了溝通，越界的干預(yù)則對溝通過程產(chǎn)生了不良影響。

其次，教師強(qiáng)調(diào)譯員要對溝通效果負(fù)責(zé)。在職業(yè)實踐中，譯員既不是單純的“傳聲筒”，也不能越俎代庖，曲解乃至違背講話人的原意，其責(zé)任在于幫助當(dāng)事雙方實現(xiàn)充分且順暢的溝通。為此，譯員不能滿足于語言轉(zhuǎn)換，而是必須在考慮文化、人際、社會、倫理等多方面影響因素的基礎(chǔ)上作出恰切的行為選擇。

再次，作為拓展，教師提供了一些突破傳統(tǒng)中立原則的新思路。 Downie(2016)曾提出，譯員應(yīng)跳出傳統(tǒng)的中立觀念，將能否給客戶帶來“價值”作為評價自己職業(yè)行為的標(biāo)準(zhǔn)。換句話說，在實際工作中，所謂中立的界限不是時時都顯而易見的。與其糾結(jié)于行為是否符合中立原則，倒不如著眼于行為的效果，即如果譯員的行動為服務(wù)對象創(chuàng)造了“價值”就是可取的，反之則不可取。

最后，教師向?qū)W生提出“怎樣看待職業(yè)道德規(guī)范與職業(yè)實踐之間的關(guān)系”的問題。Dean和Pollard Jr.(2011)以及Donovan(2011)都曾指出口譯職業(yè)道德規(guī)范與口譯實踐之間的“錯位”。職業(yè)規(guī)范不可能解釋和解決口譯實務(wù)中所有的問題。因此譯員一方面應(yīng)對照職業(yè)規(guī)范約束自己的行為，另一方面也需基于具體情況選擇符合情境的行為方式。當(dāng)將“譯員中立性”原則應(yīng)用于職業(yè)實踐時，譯員必須根據(jù)具體情境作出判斷，既不能因受制于規(guī)范的文字表述而裹足不前，也不能對規(guī)范不管不顧隨意越界。

4.0 “口譯職業(yè)與倫理”課程未來展望

從“口譯職業(yè)與倫理”課程的期末論文中可以看出，學(xué)生普遍對口譯職業(yè)中的倫理問題有了更加清晰和深刻的認(rèn)識，而且形成了根據(jù)具體情境對實踐中的行為作出選擇和判斷的思維習(xí)慣。根據(jù)此次開設(shè)實驗性課程的經(jīng)歷，我們認(rèn)為，“口譯職業(yè)與倫理”課程若要在更大范圍內(nèi)推廣，還須從以下幾方面進(jìn)行改進(jìn)和完善：

首先，此次實驗性課程面向全校本科生開設(shè)，選課學(xué)生多達(dá)40余人且每周僅有有限的兩個小時課堂時間，無論是對理論問題的講解，還是對案例的分析討論都無法做到充分照顧所有的學(xué)生。今后若開設(shè)此課，應(yīng)將課堂規(guī)?？刂圃?0到15人，以確保有足夠的時間讓每個學(xué)生都能充分地參與討論。其次，選修本課程的學(xué)生專業(yè)背景不同。盡管選課學(xué)生普遍具有較好的外語基礎(chǔ)，或?qū)谧g職業(yè)充滿興趣或有從事口譯工作的打算，但他們普遍缺少口譯實踐經(jīng)驗，因此在分析和討論案例時常常局限于教師提供的文獻(xiàn)和網(wǎng)絡(luò)上搜索到的信息，難以結(jié)合自身的感受。因此，本課程面向有一定口譯實踐經(jīng)驗的學(xué)生開設(shè)為佳。課堂上的理論輸入和案例討論一方面會使學(xué)生對自己曾有過的口譯經(jīng)歷產(chǎn)生反思，另一方面可以讓他們了解在未來職業(yè)實踐中可能出現(xiàn)的更多行為選項。最后，《譯員職業(yè)道德準(zhǔn)則與行為規(guī)范》作為行業(yè)性的倫理規(guī)范，對譯員培養(yǎng)課程體系建設(shè)具有指導(dǎo)意義。因此，“口譯職業(yè)與倫理”課程除目前設(shè)計的主題外，還可納入《準(zhǔn)則與規(guī)范》中提到的其他一些重要主題——如技術(shù)時代的翻譯倫理等，以期使譯員倫理教育更加全面，更有針對性。

通過“口譯職業(yè)與倫理”課程的實驗性教學(xué)，我們認(rèn)為，系統(tǒng)化的口譯倫理教育完全可以在翻譯專業(yè)碩士學(xué)位項目中推廣。翻譯專業(yè)碩士研究生畢業(yè)后的去向之一正是職業(yè)口譯市場。如果學(xué)生在校期間能夠接受系統(tǒng)化的口譯倫理教育，今后在面臨職業(yè)實踐中的倫理挑戰(zhàn)時，就更有能力作出可以平衡各方利益的明智抉擇。