李愛瓊

（邵陽學(xué)院護(hù)理學(xué)院 湖南·邵陽 422000）

隨著社會的不斷進(jìn)步，人們的健康護(hù)理服務(wù)需求持續(xù)增加，培養(yǎng)有數(shù)量、有質(zhì)量的護(hù)理人才以滿足人民群眾多樣化的健康服務(wù)需求成為當(dāng)務(wù)之急。然而傳統(tǒng)的“教師講，學(xué)生聽”的教學(xué)模式已經(jīng)不能滿足現(xiàn)代護(hù)理人才培養(yǎng)的需求。護(hù)理教育者們正在積極地探索新的教學(xué)方法和模式。

Seminar教學(xué)法是指在教師指導(dǎo)下以學(xué)生為主進(jìn)行討論的一種授課方式，是學(xué)生為研究某一問題與教師、專家共同討論的一種交互式教學(xué)方法。其核心是充分挖掘課程參與者（學(xué)生和教師兩個方面）的學(xué)理潛能，最大限度的進(jìn)行多角度、多層次的認(rèn)識互動，從而深化對某一主題的認(rèn)識、實(shí)現(xiàn)交流的最佳效果，真正達(dá)到“學(xué)有所獲、教學(xué)相長、日學(xué)日進(jìn)”的教育目的。Seminar教學(xué)法最早是由德國著名學(xué)者格斯納（J.M.Gesner）引入大學(xué)教學(xué)中，由于教學(xué)方式平等、互動的特點(diǎn)，歐美教育體系廣泛將Seminar教學(xué)法運(yùn)用于多個領(lǐng)域。20世紀(jì)末期，Seminar教學(xué)法被引入我國內(nèi)地，廣大護(hù)理教育工作者將seminar教學(xué)法應(yīng)用于護(hù)理教學(xué)，但對于其在護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用效果評價尚未形成高質(zhì)量的證據(jù)。因此，本研究運(yùn)用系統(tǒng)評價的方法對seminar教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)法在國內(nèi)護(hù)理教學(xué)中應(yīng)用效果進(jìn)行比較并分析，以期為護(hù)理教育教學(xué)提供參考。

1 資料與文獻(xiàn)

1.1 納入和排除標(biāo)準(zhǔn)

（1）納入標(biāo)準(zhǔn)：研究對象：護(hù)理大專生、本科生、研究生。試驗(yàn)方法：隨機(jī)對照試驗(yàn)，試驗(yàn)組采用seminar教學(xué)法，對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)法。結(jié)局指標(biāo)：包括理論成績、操作成績、評判性思維能力、學(xué)業(yè)自我效能感及溝通能力中的任意一項(xiàng)。

（2）排除標(biāo)準(zhǔn)：采用seminar結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)法或其他教學(xué)方法的；微信平臺開展seminar教學(xué)的；重復(fù)發(fā)表的；數(shù)據(jù)不完整的文獻(xiàn)。

1.2 文獻(xiàn)檢索策略

計(jì)算機(jī)檢索 Pub Med、Web of Science、Embase、中國知網(wǎng)（CNKI）資源總庫、萬方數(shù)據(jù)知識服務(wù)平臺、普維中文科技期刊數(shù)據(jù)庫。檢索時間均為建庫至2019年5月。采用主題詞和自由詞結(jié)合的方法進(jìn)行檢索，英文檢索詞為：seminar，teaching method，nurs*。中文檢索詞為seminar教學(xué)/seminar教學(xué)法/seminar教學(xué)方法/研討式教學(xué)/研討式教學(xué)法/研討式教學(xué)方法，護(hù)理/護(hù)生。為保證文獻(xiàn)查全，增加對會議，碩士學(xué)位論文、博士學(xué)位論文的檢索。

1.3 文獻(xiàn)篩選與數(shù)據(jù)提取

文獻(xiàn)篩選由2名研究者完成。2名研究者首先根據(jù)研究目的和納排標(biāo)準(zhǔn)對文獻(xiàn)進(jìn)行獨(dú)立篩選，在閱讀標(biāo)題和摘要初篩后，下載全文，提取數(shù)據(jù)進(jìn)一步篩查，在篩查過程中遇有分歧的文獻(xiàn)討論后再決定是否納入。確定最終納入文獻(xiàn)，形成正式數(shù)據(jù)提取表格，內(nèi)容包括：研究者、論文發(fā)表時間、研究對象、教學(xué)方向、樣本量、結(jié)局指標(biāo)。

1.4 文獻(xiàn)質(zhì)量評價

2名研究者分別按照Cochrane偏倚風(fēng)險(xiǎn)評估工具對納入的文獻(xiàn)進(jìn)行評估，評估標(biāo)準(zhǔn)包括6個方面：隨機(jī)分配方法、分配隱藏、盲法、結(jié)局?jǐn)?shù)據(jù)的完整性、選擇性報(bào)告結(jié)果、其他偏倚來源。按照具體標(biāo)準(zhǔn)對每一項(xiàng)研究通過：“是”（低偏倚風(fēng)險(xiǎn)），“否”（高偏倚風(fēng)險(xiǎn)），“不清楚”（不明確的偏倚風(fēng)險(xiǎn)/未提及）3個指標(biāo)來記錄。

1.5 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

運(yùn)用Cochrane協(xié)作網(wǎng)提供的Review Manager5.3軟件進(jìn)行meta分析，計(jì)數(shù)資料采用標(biāo)準(zhǔn)化均數(shù)差（SMD）為效應(yīng)指標(biāo)，各效應(yīng)量均以95%可信區(qū)間（CI）表示。對各納入研究結(jié)果間的異質(zhì)性進(jìn)行檢驗(yàn)，若P>0.1，I2<50%，采用固定效應(yīng)模型進(jìn)行分析，若P<0.1，I2>50%，則采用隨機(jī)效應(yīng)模型，明顯的異質(zhì)性采用亞組分析的方法進(jìn)行處理，meta分析的檢驗(yàn)水準(zhǔn)設(shè)為=0.05。采用漏斗圖分析有無發(fā)表偏倚。

2 結(jié)果

2.1 文獻(xiàn)檢索結(jié)果

初檢得到相關(guān)文獻(xiàn)807篇，經(jīng)過逐層篩選，最終納入26篇，文獻(xiàn)具體篩選流程見圖1。

圖1：文獻(xiàn)篩選流程及結(jié)果

2.2 納入文獻(xiàn)的基本特征及質(zhì)量評價結(jié)果

納入文獻(xiàn)的基本特征見表1，文獻(xiàn)偏倚風(fēng)險(xiǎn)評估結(jié)果見表2。

表1：納入研究的基本特征

表2：納入研究的偏倚風(fēng)險(xiǎn)評估結(jié)果

2.3 meta分析結(jié)果

2.3.1 理論成績

共納入19個研究，隨機(jī)效應(yīng)模型 meta分析結(jié)果顯示，seminar教學(xué)法在提高護(hù)生理論成績上優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)方法[SMD=0.96，95%CI(0.69,1.24)，P<0.05]，考慮到研究中有 4 個研究是在臨床見習(xí)或?qū)嵙?xí)階段應(yīng)用seminar教學(xué)法，存在較大臨床異質(zhì)性，故進(jìn)一步進(jìn)行亞組分析，亞組分析結(jié)果顯示，無論是在校護(hù)生還是臨床見習(xí)、實(shí)習(xí)階段護(hù)生接受seminar教學(xué)法，理論成績同樣優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)方法組，詳細(xì)分析結(jié)果見圖2。

圖2：seminar教學(xué)法相對于傳統(tǒng)教學(xué)法對理論成績影響的meta分析

2.3.2 操作成績

共納入 6個研究，隨機(jī)效應(yīng)模型 meta分析結(jié)果顯示[SMD=1.02,95%CI(0.43,1.62)，P<0.05]，采用seminar教學(xué)法有利于提高護(hù)生的操作成績，見圖3。

圖3：seminar教學(xué)法相對于傳統(tǒng)教學(xué)法對操作成績影響的meta分析

2.3.3 評判性思維能力

共納入6個研究，選擇隨機(jī)效應(yīng)模型進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果顯示[SMD=1.04，95%CI(0.55,1.54)，P<0.05]，與傳統(tǒng)教學(xué)方法相比，在護(hù)理教學(xué)中應(yīng)用seminar教學(xué)法更有利于護(hù)生評判性思維能力的培養(yǎng)。見圖4。

圖4：seminar教學(xué)法相對于傳統(tǒng)教學(xué)法對評判性思維能力影響的meta分析

2.3.4 溝通能力

共納入 5個研究，隨機(jī)效應(yīng)模型 meta分析結(jié)果顯示[SMD=0.76,95%CI(0.27,1.26)，P<0.05]，采用seminar教學(xué)法有利于提高護(hù)生的臨床溝通能力。剔除謝婷婷的研究后異質(zhì)性明顯下降（P=0.82，I2=0），固定效應(yīng)模型顯示[SMD=0.54，95%CI(0.34,0.74)，P<0.05]，表明seminar教學(xué)法較傳統(tǒng)教學(xué)法顯著提高護(hù)生的臨床溝通能力，見圖5。

圖5：seminar教學(xué)法相對于溝通能力影響的meta分析

2.3.5 學(xué)業(yè)自我效能感

共納入 4個研究，隨機(jī)效應(yīng)模型 meta分析結(jié)果[SMD=0.83,95%CI(0.02,1.64)，P=0.05]，該結(jié)果表明，與傳統(tǒng)教學(xué)法相比，運(yùn)用seminar教學(xué)法對護(hù)生學(xué)業(yè)自我效能感的影響無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。但剔除費(fèi)菲的研究后異質(zhì)性明顯下降（P=0.40，I2=0），固定效應(yīng)模型顯示 [SMD=0.45，95%CI(0.26,0.64)，P<0.05]，則表明seminar教學(xué)法較傳統(tǒng)教學(xué)法顯著提高護(hù)生的學(xué)業(yè)自我效能，這說明本研究中seminar教學(xué)法對護(hù)生學(xué)業(yè)自我效能感的影響結(jié)論不穩(wěn)定，見圖6。

圖6：seminar教學(xué)法相對于傳統(tǒng)教學(xué)法對學(xué)業(yè)自我效能感影響的meta分析

2.4 發(fā)表偏倚

以理論成績?yōu)橹笜?biāo)繪制漏斗圖，漏斗圖兩側(cè)不對稱，提示納入的研究可能存在發(fā)表偏倚。

3 討論

3.1 seminar教學(xué)法的應(yīng)用效果分析

本研究對seminar教學(xué)法在護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用效果進(jìn)行了meta分析，結(jié)果顯示，相對于傳統(tǒng)教學(xué)方式，seminar教學(xué)法有利于護(hù)生理論及操作成績的提高。seminar教學(xué)法是一種研討式教學(xué)方法，它通常要求學(xué)生在課前圍繞課題內(nèi)容充分地準(zhǔn)備、課中積極地發(fā)言和討論、課后及時的總結(jié)，這種教學(xué)方式構(gòu)建了預(yù)習(xí)、學(xué)習(xí)、復(fù)習(xí)完整的學(xué)習(xí)過程，在積極探索、歸納總結(jié)的學(xué)習(xí)過程中，護(hù)生的理論知識體系及實(shí)踐知識體系得以較大程度的建立，知識的掌握程度更加牢固，考試成績則更加優(yōu)異。Bouwmeester等一項(xiàng)橫斷面研究得出，通過實(shí)施seminar教學(xué)法，學(xué)生與充分準(zhǔn)備的同伴進(jìn)行積極地討論，提高了學(xué)生對深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知，提高了學(xué)習(xí)參與程度，進(jìn)而提高了考試成績。

判性思維能力是獨(dú)立思考和做出正確決策的關(guān)鍵能力。在實(shí)際的護(hù)理實(shí)踐中，往往涉及復(fù)雜的臨床情境，這就要求護(hù)士必須具有獨(dú)立判斷、獨(dú)立決策、獨(dú)立執(zhí)行的判性思維能力。本研究中6個研究分析了seminar教學(xué)法對護(hù)生評判性思維能力的影響，結(jié)果顯示seminar教學(xué)法在培養(yǎng)評判性思維上優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法。這與Lou MF等在我國臺灣地區(qū)將seminar教學(xué)法應(yīng)用到護(hù)理博士研究生護(hù)理研究課程得的研究結(jié)論是一致的。Seminar教學(xué)法改變了傳統(tǒng)教學(xué)法中灌輸式方式，讓護(hù)生從“要我學(xué)”到“我要學(xué)”，圍繞學(xué)習(xí)主題，充分準(zhǔn)備，暢所欲言，大膽質(zhì)疑，相互辯解，這種開放活潑的學(xué)習(xí)形式促進(jìn)了護(hù)生評判性思維能力的提升。

對4個研究進(jìn)行合并分析seminar教學(xué)法對臨床溝通能力的影響，結(jié)果顯示seminar教學(xué)組臨床溝通能力明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)組。這與seminar教學(xué)法的特點(diǎn)是分不開的，在seminar實(shí)施過程中要求小組代表發(fā)言，而后小組成員展開辯論，這種生生之間、師生之間的互動，為護(hù)生提供了積極思考和語言表達(dá)的機(jī)會，無形中鍛煉了語言組織能力，進(jìn)而提高了臨床溝通能力。另外相對于嚴(yán)肅的傳統(tǒng)課堂教學(xué)，seminar教學(xué)法營造了更為開放自由、活潑輕松的溝通氛圍和環(huán)境。

學(xué)業(yè)自我效能感是指個體對自己能力的一種確切的信念或自信心，研究顯示學(xué)業(yè)自我效能對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就著直接的影響。本研究對4個研究進(jìn)行分析seminar教學(xué)法對學(xué)業(yè)自我效能的影響時，由于異質(zhì)性較大，統(tǒng)計(jì)結(jié)果不穩(wěn)定，這可能與樣本量較少、發(fā)表偏倚等因素相關(guān)。

3.2 本研究的局限性

（1）文獻(xiàn)的篩選只限于中文和英文，且符合納入條件的英文文獻(xiàn)較少，最終納入的文獻(xiàn)僅為中文文獻(xiàn)。

（2）納入的文獻(xiàn)質(zhì)量普遍較低，僅2篇報(bào)告了隨機(jī)分組方案的具體方法，1篇報(bào)告了盲法，所有研究均未提及分配隱藏。未實(shí)施盲法和分配隱藏不清楚會夸大陽性結(jié)果的影響，也會增加meta分析研究間的異質(zhì)性。

（3）研究對象的不同層次，教學(xué)方法應(yīng)用的時長不同，所授科目不同等，都會導(dǎo)致異質(zhì)性的產(chǎn)生，本研究僅對在校護(hù)生和見習(xí)、實(shí)習(xí)護(hù)生在理論成績指標(biāo)上進(jìn)行亞組分析，其他因素未逐一進(jìn)行亞組分析。

4 結(jié)論及對未來護(hù)理教學(xué)的啟示

本研究表明，與傳統(tǒng)教學(xué)法相比較，Seminar教學(xué)法在提高護(hù)生理論、操作成績，培養(yǎng)護(hù)生評判性思維能力及臨床溝通能力有著較明顯的優(yōu)勢,但對于學(xué)業(yè)自我效能感的影響尚未形成穩(wěn)定的、可靠的證據(jù)，需進(jìn)一步的論證。在實(shí)際護(hù)理教學(xué)過程中，由于學(xué)生數(shù)量多、課時緊張、課程特點(diǎn)不同等多種原因，在一門課程全程實(shí)施Seminar教學(xué)法是不切實(shí)際的，因此將seminar教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)法或者其他教學(xué)法結(jié)合起來，揚(yáng)長避短，互為補(bǔ)充，才能達(dá)到培養(yǎng)高素質(zhì)護(hù)生的目的。