“江南女子的婉約”，是多數(shù)人對盛新鳳老師執(zhí)教風(fēng)格的評價(jià)，這位來自浙江湖州的女老師從長相、聲音再到執(zhí)教風(fēng)格，都淺淺蕩漾著太湖的微波。她就像這個(gè)季節(jié)該有的桂花香，打開窗，香氣便飄入，這般自然?！扒逅鲕饺?，天然去雕飾?！狈路鹗⒗蠋煹慕虒W(xué)風(fēng)格是這樣清新、自然。

以《去年的樹》《“番茄太陽”》《青海高原一株柳》三節(jié)公開課為例，本文重點(diǎn)探討盛老師清新自然的課堂文本解讀過程，得出以下結(jié)論：

一、緊扣課文關(guān)鍵詞

前面提到的三篇課文，《去年的樹》《“番茄太陽”》屬敘事類課文，《青海高原一株柳》屬狀物類課文，但盛老師的妙法使這兩類課文都在她的掌握之下：《去年的樹》緊扣“好朋友”一詞，《“番茄太陽”》緊扣“明明的笑”，《青海高原一株柳》緊扣“撐立”一詞。這些關(guān)鍵詞就像泉眼，有了它，泉水便自然而然流出，甚至形成垂流而下的瀑布：在一篇課文緊扣關(guān)鍵詞的基礎(chǔ)上，盛老師將課文劃分為三個(gè)部分，例如《“番茄太陽”》以“明明的笑”為基礎(chǔ)，先后分析明明是怎樣笑的、明明的笑對作者的影響、明明為什么會(huì)有這般溫暖的笑；又如《去年的樹》以“好朋友”為基礎(chǔ)，以鳥與樹在一起時(shí)、鳥尋找樹時(shí)和鳥找到樹時(shí)三個(gè)部分，來說明“好朋友”是課文起因、經(jīng)過和結(jié)果的重要原因?！皩c(diǎn)——拉線——豐枝——畫圓”這一盛老師建構(gòu)的較為系統(tǒng)的操作程序無疑反映出關(guān)鍵詞在課文中的重要意義。不禁讓人想起古希臘科學(xué)家阿基米德的話：“給我一個(gè)支點(diǎn)，我將撬動(dòng)整個(gè)地球?！笔聦?shí)確是如此，找到課文支點(diǎn)的盛老師，正自然地引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行解讀。

二、利用課文新字詞

課文新字詞指對學(xué)生來說不會(huì)讀、不會(huì)寫，即先前沒有學(xué)過的字詞。對于這類字詞的學(xué)習(xí)，老師們習(xí)慣安排在展開課文主要內(nèi)容之前，好讓學(xué)生朗讀與理解課文不再困難。這一過程脫離課文難免生硬，于是盛老師抓住識(shí)字的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生從識(shí)字開始就參與到課文主要內(nèi)容的學(xué)習(xí)中去。在講解《“番茄太陽”》的新字詞時(shí)，盛老師著重提到“捐獻(xiàn)”一詞，她問學(xué)生課文里是誰捐獻(xiàn)了什么給誰，學(xué)生積極舉手回答是一個(gè)好心人捐獻(xiàn)了角膜給明明。一個(gè)詞，一個(gè)問題，盛老師便將新字詞與課文內(nèi)容聯(lián)系起來。而《青海高原一株柳》新字詞講解過程是讓學(xué)生在腦海中形成青海高原的畫面。盛老師列出如下詞句：廣袤無垠、青草覆蓋的原野、寸草不生、青石嶙峋的山峰、深邃的藍(lán)天、凝滯的云團(tuán)。這些形象的詞句，在學(xué)生一次次有感情的朗讀過程中青海高原蒼茫、惡劣的環(huán)境便生動(dòng)地呈現(xiàn)在他們的腦海中。仿佛盛老師在此便要告訴學(xué)生，本趟青海高原的旅程已經(jīng)開啟，又或者幫助學(xué)生意識(shí)到那株生長在青海高原的柳樹生存條件的惡劣及其生命力的頑強(qiáng)。將新字詞與課文內(nèi)容聯(lián)系起來，不僅能讓學(xué)生更好地理解詞義，還會(huì)讓學(xué)生通過詞語更好地把握課文內(nèi)容。因此教師在教學(xué)過程中便不必在字詞學(xué)習(xí)與課文內(nèi)容講授間游移不定。盛老師的做法無疑是清新脫俗的。

三、發(fā)揮學(xué)生形象思維

形象思維是以直觀形象和表象為支柱的思維過程。小學(xué)生的抽象思維能力不足，但盛老師利用學(xué)生擅長的形象思維開展教學(xué)，順?biāo)浦郯阕匀?。在《去年的樹》中，鳥為了尋找樹，便分別問樹根、大門和小女孩樹的去向，這一過程中盛老師讓學(xué)生有感情朗讀鳥詢問的過程來體現(xiàn)鳥心情的焦急。然而出乎意料，學(xué)生并沒有體會(huì)到“焦急”這個(gè)老師想要的答案。又或許盛老師早有準(zhǔn)備，在安排學(xué)生四人小組分角色朗讀時(shí)，她著重抓住“大門”對鳥的回答：“樹么，在廠子里給切成細(xì)條條兒，做成火柴，運(yùn)到那邊的村子里賣掉了?！睂W(xué)生扮演的“大門”通過肢體表現(xiàn)和語言讀出這句話時(shí)，使其他學(xué)生體會(huì)到“大門”語氣中透露著對樹的不屑一顧，于是盛老師便在此強(qiáng)調(diào)反襯手法，來表現(xiàn)鳥作為樹的好朋友心中焦急的感覺?！胺匆r”或許學(xué)生難以理解，但“大門”的不屑一顧必定讓學(xué)生知道鳥的真性情。另有，在《“番茄太陽”》中，盛老師著重突出明明的笑，讓學(xué)生理解明明的笑帶有怎樣的感覺。通過大屏幕上列出的四句形容明明的笑的句子，學(xué)生大多理解明明的笑既天真又快樂，但盛老師發(fā)現(xiàn)學(xué)生體會(huì)不到明明的笑帶給人的心酸之感。于是，她便讓學(xué)生回歸原文，去發(fā)現(xiàn)明明實(shí)際是天生的盲童；又讓學(xué)生想象一個(gè)盲童應(yīng)該如何喝開水、干家務(wù)、玩游戲……終于，在學(xué)生的想象中，他們體會(huì)到明明的笑多么令人心酸。盛老師通過學(xué)生有聲有色地朗讀“大門”的話使得“大門”的不屑一顧之感在學(xué)生面前變得直觀，又通過指導(dǎo)學(xué)生想象盲童的一直以來的生活困難使學(xué)生感受到明明的笑有多心酸。抽象情感通過學(xué)生的形象思維變得具體化，對引導(dǎo)學(xué)生理解課文中心思想大有裨益。

四、尊重師生閱讀的原初體驗(yàn)

一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特，老師和學(xué)生對課文也有各種不同的看法。忽視甚至扼殺一個(gè)人與眾不同的觀點(diǎn)難免不盡人意。想說什么就說什么，自然而然、順勢而為的做法在盛老師的課堂尤為如此。在《“番茄太陽”》這節(jié)課開始時(shí)，盛老師便讓學(xué)生說說對課題的感受和疑問，固然有導(dǎo)入課文的成分在，但不能忽視此處讓學(xué)生發(fā)表自己的觀點(diǎn)。而最讓人震撼的是《去年的樹》與《青海高原一株柳》這兩節(jié)課的末尾。在《去年的樹》文本解讀基本結(jié)束后，盛老師讓學(xué)生發(fā)揮想象，說說他們想對文中的誰說什么。學(xué)生的話中并非關(guān)注老師所講的樹與鳥是“好朋友”這一關(guān)鍵詞，而是關(guān)注環(huán)保、綠化、人性等其他方面。再到《“番茄太陽”》，當(dāng)盛老師說出課文作者衛(wèi)宣利也是“番茄太陽”那一刻時(shí)，尤為震撼。盛老師出于對作者衛(wèi)宣利的好感，在情感的促使下與之相識(shí)并進(jìn)行交流，明白作者身殘志堅(jiān)，內(nèi)心充滿陽光，于是在課堂末尾，她提出作者衛(wèi)宣利也是“番茄太陽”，在不斷地溫暖他人的心。出于情感，盛老師結(jié)識(shí)了作者，在課堂上表達(dá)了自己的觀點(diǎn)；也是出于情感，盛老師讓學(xué)生在蘋果狀便利貼上寫下溫暖的話傳遞給想要溫暖的老師或同學(xué)。情感，仿佛使一切都顯得自然。固然時(shí)代潮流一再強(qiáng)調(diào)教育以學(xué)生為中心，但不能忽略老師也是課堂中表達(dá)觀點(diǎn)的一員，甚至老師的觀點(diǎn)是對學(xué)生形成積極向上的價(jià)值觀的重要補(bǔ)充。

對一篇課文的把握，中心思想是關(guān)鍵。散文再縹緲，也是形散神不散，何況對敘事類課文思想感情的把握呢？關(guān)鍵詞對把握課文的中心思想起著重要作用，但就像一幅畫完成后，欣賞者會(huì)產(chǎn)生與畫家不同的觀點(diǎn)，甚至欣賞者之間也會(huì)有觀點(diǎn)的分歧，若過度拘泥于課文的關(guān)鍵詞難免給人牽強(qiáng)之感?；蛟S盛老師也意識(shí)到了這點(diǎn)，才會(huì)決定由點(diǎn)畫出一個(gè)圓，讓這個(gè)圓代表各種不同的觀點(diǎn)來構(gòu)成一堂不拘泥于主題的語文課。

不僅中心思想，細(xì)節(jié)教學(xué)也是難點(diǎn)。盛老師利用識(shí)字的過程帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入課文內(nèi)容的精彩世界實(shí)在讓人佩服。學(xué)生的腦海通過字詞潛移默化地形成對青海高原蒼茫環(huán)境的印象，就好像一幅莫奈的《日出·印象》浮現(xiàn)在眼前。通過“大門”不屑的語氣，讓學(xué)生明白鳥的焦急；通過盲童生活不能自理，讓學(xué)生明白明明的笑多么心酸。對于兒童，他們難以理解抽象的情感，因而老師作為引導(dǎo)者，利用學(xué)生的形象思維理解抽象情感。

到此，這位江南的婉約女子便是這般清新自然。