◎朱海燕 杜紅梅

在第六屆兒童閱讀與語文創(chuàng)意教學觀摩研討活動中，于澤元教授做了題為《群文閱讀的核心秘密》的專題講座。在講座中，于教授說了這樣一句話：理解結構是高階思維的基礎，甚至是核心。也就是說，如果要提高學生的高階思維能力，就得讓他們邊閱讀邊形成一個“理解結構”。

“高階思維”比較好理解，比如說創(chuàng)新性思維、批判性思維、系統(tǒng)化思考等都屬于高階思維。

“理解結構”，換一種說法，就叫“結構化”。在講座中，于教授對“結構化”是這樣闡述的：結構化是通過對一組文本的整體性理解所形成的結構，結構化是形成結構的過程，它也是通過讀者收集信息、整理信息、整合信息所形成的結構，它是信息的理解性的整合。

一、核心概念界定

（一）高階思維發(fā)展

1.高階思維。從現代漢語構詞角度來看，“高階思維”是一個定語加中心語結構，其中心語是“思維”，而限定詞是“高階”。所以在概念解析之中我們首先要搞清楚“思維”到底是什么。進一步而言，“高階”本身也是一個定語中心語結構，以“高”釋“階”，意在凸顯一個“高”字?，F代漢語釋義“階”為“用磚石砌成的或就山勢鑿成的梯形的道”，后引申為“等級、層次”之意?；谝陨弦饬x指導我們便知，“高階思維”就是一種高水平、高層次的思維。而在這個顯而易見的含義中其實蘊含了一些基本題設，那就是有高必有低，高是在低的基礎之上建立起來的（就像高處的臺階必然以低處的臺階為基礎才能搭建）。

2.高階思維發(fā)展。高階思維是一個相對概念，有高就有低，高是在低的基礎上比照出的。高階思維作為思維的一種表現形式，具有相對于低階更系統(tǒng)、更復雜、更多元、更智能的思考模式。而所謂發(fā)展，其實就是一個進化、繁化的過程。因此就思維水平的存在表現而言，它包含著兩個層面的含義：1.高階思維作為思維的高段，其水平由低級進入高級的遞進過程；2.高階思維作為一種獨立的思維狀態(tài)，其存在從無到有的產生過程。在前文我們對高階思維進行概念界定的時候，已經將高階思維確定為系統(tǒng)性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維三個維度，那么高階思維發(fā)展受到意識認同的必要條件就是它從記憶、理解和應用的基礎水平跨越到綜合、評價、創(chuàng)新的能力上來，在其中實現一個水平的拔高；或是這種思維形態(tài)的從無到有，比如系統(tǒng)性思維逐步生成，批判性思維的培養(yǎng)強化，創(chuàng)造性思維從無力到強勁的整個過程。就本論文而言，高階思維發(fā)展就是指思維水平從低級到高級，或高水平思維從無到有的演化過程。

（二）群文閱讀

“群文閱讀”，以“群”飾“文”。其最大特點就在一個“群”字?，F代漢語大字典釋“群”同“草”，《玉篇·羊部》：“群，朋友，聚也?！薄墩f文》：“草，輩也。從羊，君聾?！焙笕俗ⅰ把蛐院貌?，故從羊?！蔽覀兛吹健叭骸弊值谋疽獍环N“合眾”概念，其本來意義是多，是眾。而且值得關注的是，在這種集體關系中，每個組成部分的地位是平等、一致的。把這個概念遷移到群文之中，也就能闡釋這種多文本形式的組合特點，即：將多篇具有同等效能或共同議題的文章組合在一起，讓讀者在同一時段內閱讀并一視同仁地對待。

更進一步，教學中的群文還和生活中的群文有所不同。教學有目標、有計劃、有方法、有策略。教學目的是每一堂課必須考慮的首要問題一一想讓孩子學到什么？群文之文具有朋輩特質，那么它們組合成群的依據是什么?答案就是“議題”，“議題”就是一個應然教學目標，它是文章組合成群的依據，也是整堂課的核心所指。本研究采納國內專家于澤元教授對群文閱讀的定義：群文閱讀即圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后教師和學生圍繞議題展開閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。

二、群文閱讀中提高高階思維的方法

（一）在課程取向上的建議

杜威曾說過，我們并沒有所謂的一般的看、聽或記憶的能力；我們只有看、聽或記憶某種東西的能力。課程取向作為教學活動的風向標，應該有一種扛起大旗引領方向的氣概。群文閱讀作為能夠訓練學生思維的教學方式，應該更有意識地體現思維能力的培養(yǎng)。群文閱讀要培養(yǎng)學生的一種“閱讀能力”，一種能夠被廣泛的學生所擁有、所運用的能力，這種能力應該被鮮明地寫入群文閱讀的取向目標中，而不是緘默的、隱晦的、不被人輕易察覺的。另外，群文閱讀應該建立自己的課程目標體系，開發(fā)一個與自身特點密切相關的課程定位系統(tǒng)，把價值觀、育人觀、教學方式和行動指南全部統(tǒng)一起來。譬如群文閱讀更傾向于培養(yǎng)解讀者，培養(yǎng)能夠從自己的視角剖析文章的思考者，那么這個基礎視角和傳統(tǒng)閱讀就是截然不同的。群文閱讀要嚴明自己的立場，用取向來引領行動，讓行動圍繞育人目標走，形成自己的一套體系。

（二）在文本選材上的建議

群文閱讀既然是指向思維訓練的閱讀教學方式，就應該順應思維發(fā)展的規(guī)律。在材料的取用上，應該從更科學的角度考慮讀者的接受程度。比如按照皮亞杰的認知發(fā)展階段論，低學段學習者的思維活動還具有相對具體性，不能進行抽象思維計算，這個時候我們的選文編制就必須從輕從簡，控制在學生“墊墊腳能摘到”的位置；而針對高學段的學習者，他們己經具備了一定的抽象思維能力，對于概念的理解和歸納演繹能力都有所提高，這時候他們對符號的理解和想象力也有所提升，所以我們選擇的材料可以更復雜、抽象化一些，以確保群文閱讀處于一個最近發(fā)展期水平上。

（三）在教學方式上的建議

很多老師都反應，盡管經過長時間的探索，但是他們并沒有摸索出群文閱讀一套成熟的教學規(guī)律。而就筆者的課堂觀察實況來看，教師留給學生的自主閱讀時間也不盡相同，有的老師在課堂上給了學生將近二十分鐘的默讀和討論時間，而有的老師似乎“吝嗇”一些只給了十二三分鐘，雖然中間也就差七八分鐘，對于日常生活來說算不上什么時間差，但是放在一個有計劃有安排的課堂里，這個占比情況差別就很大了。因此各個環(huán)節(jié)的時間把控是一個問題，需要課程教學開發(fā)的進一步研討。另外就是有老師反映的，畢竟教師是一個引導者，但是又要把課堂留給學生，如何在這之中找到平衡點，老師要控制到什么程度才算合適，學生要自由發(fā)揮到什么程度才算有個限度，這都是研究者需要進一步探討的問題，也是群文閱讀自身的成長點。

思維這種東西，很多時候無法言表，它潛藏在各種現象的平面下，只有通過客觀事實的變化做逆推。幸運的是，雖然學生，包括很多老師都說不清楚思維究竟是什么，但是他們都非?？隙ǖ卣劦剑骸叭何拈喿x對思維發(fā)展有很大幫助。”這種感受是真實的，讓研究者感到無比欣慰。

群文閱讀是一場靜悄悄的革命，把傳統(tǒng)閱讀存在的問題暴露了出來。但正如本文所提到的，我們應該以一種高水平的思維去看待認識對象，因此對于群文閱讀的看法我們也要保持系統(tǒng)性的、批判性的、創(chuàng)新性的眼光。我們認為群文閱讀是閱讀教學的形態(tài)之一，是幫助學生發(fā)展閱讀技能的一種方式，那么既然它是一個選擇項，我們便要兼容并包認可其它閱讀形式的存在。其實在群文閱讀這個概念出現之前，就有研究者把我們的教材選文列為多種類別，并認為應該以不同的視角審閱不同類別的材料，并運用不同的方法對之加以教習。應該說在群文閱讀出現之前，我們就一致認可教學模式的多元性，認可閱讀教學也應該具體問題具體分析?，F在群文閱讀發(fā)展起來了，隨之而來的大型實驗對閱讀教學產生了很大的影響，但筆者的態(tài)度依然如故，從不認為群文閱讀就是對傳統(tǒng)閱讀的取代，更不認為推廣群文閱讀是個增加自我研究話語權的過程。相反，筆者始終懷抱著期待和憧憬，力促群文自身的成長蝶變，同時也期待其它閱讀形式的出現能夠彌補群文的不足。