魏詩(shī)穎

(遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院，遼寧大連，116029)

生活世界是人類(lèi)一切有意義的活動(dòng)的發(fā)源處，是一切人的生命、生活、組織、社會(huì)的存在基礎(chǔ)，是個(gè)體生命存在的真實(shí)根基。[1]目前，學(xué)界對(duì)生命教育內(nèi)涵的解讀，主要是強(qiáng)調(diào)生命教育要在個(gè)體生命自然、生理的基礎(chǔ)上，遵循生命的規(guī)律和原則，引導(dǎo)生命走向完善，追求生命的意義，實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值。但就中國(guó)的生命教育而言，更加強(qiáng)調(diào)的是生命的個(gè)體性、整體性、過(guò)程性、人文性。[2]新時(shí)代背景下需要對(duì)開(kāi)展關(guān)于生命的幼兒?jiǎn)⒚山逃囵B(yǎng)幼兒的生命意識(shí)進(jìn)行新的解讀。當(dāng)前亟待解決的眾多理論問(wèn)題阻礙著幼兒園一線(xiàn)生命教育實(shí)踐的開(kāi)展，幼兒園生命課程的長(zhǎng)期、深入開(kāi)展并非易事。

一、幼兒園課程加強(qiáng)生命教育取向的必要性

20世紀(jì)20年代以來(lái)，國(guó)際教育界有關(guān)生命教育的探索從萌芽期到形成正式的教育理念與課程，其內(nèi)涵與層次不斷豐富和升華。自2004年起，我國(guó)遼寧省、上海市、黑龍江省等省市陸續(xù)發(fā)布中小學(xué)生命教育指導(dǎo)文件，標(biāo)志著我國(guó)進(jìn)入生命教育實(shí)踐探索階段。近日，新冠肺炎疫情席卷全國(guó)乃至全球，在教育部及國(guó)家有關(guān)部門(mén)發(fā)布的文件中均強(qiáng)調(diào)了生命教育。教育部黨組《關(guān)于統(tǒng)籌做好教育系統(tǒng)新冠肺炎疫情防控和教育改革發(fā)展的通知》中指出要“將防疫知識(shí)、戰(zhàn)疫先進(jìn)事跡、生命教育、公共安全教育、心理健康教育等融入在線(xiàn)教育?！睆?qiáng)調(diào)借助教育機(jī)制和大眾傳媒加強(qiáng)幼兒對(duì)生命的認(rèn)知，提高幼兒的生命意識(shí)。在此背景下，讓幼兒認(rèn)識(shí)和熱愛(ài)生命已成為眾多國(guó)家與地區(qū)幼兒園教育的重要目標(biāo)，構(gòu)成幼兒健康教育和社會(huì)教育的重要內(nèi)容。

(一)幼兒園課程加強(qiáng)生命教育取向的社會(huì)意義

某種意義上，幼兒園課程體現(xiàn)的是一個(gè)國(guó)家對(duì)未來(lái)的期望。就中國(guó)而言，新時(shí)代背景下，社會(huì)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，步入新的階段，物質(zhì)生活的富足和精神生活的匱乏讓人們產(chǎn)生了反差，成人自身的生命觀、價(jià)值觀很容易受到?jīng)_擊。在世俗物欲之中，在試圖厘清自身生命意義的同時(shí)，成人對(duì)青少年兒童的生命教育和關(guān)懷可能會(huì)存在一定忽視和偏差，一味要求青少年兒童迷茫地追求優(yōu)秀和上進(jìn)，對(duì)其壓力與困惑卻視而不見(jiàn)，這很容易導(dǎo)致青少年兒童心理健康問(wèn)題，導(dǎo)致校園暴力等不尊重生命的現(xiàn)象層出不窮，甚至青少年自殺的報(bào)道也屢見(jiàn)不鮮，造成了嚴(yán)重的社會(huì)負(fù)面影響。另外，學(xué)校教育對(duì)生命意識(shí)的強(qiáng)調(diào)不足，幼兒園課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)實(shí)踐也窄化了生命教育的含義，將生命教育局限于安全教育，忽視對(duì)幼兒情感、精神、生命價(jià)值觀的啟蒙。

現(xiàn)代學(xué)校教育的政治、經(jīng)濟(jì)、文化功能在理性工具主義的沖擊下更加凸顯，但要真正培養(yǎng)出熱愛(ài)生命的獨(dú)立個(gè)體，而非追求有用價(jià)值的“工具人”，現(xiàn)代學(xué)校需要承擔(dān)起比以往更全面的教育職能。隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)的崛起，中華民族要想從物質(zhì)上富起來(lái)到精神上同樣富起來(lái)，就必須加強(qiáng)對(duì)年輕一代的生命教育。

(二)幼兒園生命教育課程奠基幼兒的個(gè)體價(jià)值

近年來(lái)，國(guó)內(nèi)幼兒生命教育的研究呈增長(zhǎng)趨勢(shì)。人們?nèi)找嬲J(rèn)識(shí)到，生命教育是從人的生命現(xiàn)實(shí)性出發(fā)，圍繞自然生命、社會(huì)生命和精神生命而展開(kāi)的現(xiàn)實(shí)發(fā)展性生命教育。[3]考慮幼兒對(duì)生命教育的接受度，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》中指出要重視生命教育，將生命教育列為教育目標(biāo)之一?！?～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中位于五大領(lǐng)域之首的健康教育，也要求指導(dǎo)幼兒擁有良好的身心狀況和動(dòng)作發(fā)展、良好的生活習(xí)慣和生活能力等重要生命素質(zhì)，科學(xué)領(lǐng)域目標(biāo)制定上也強(qiáng)調(diào)要重視發(fā)展幼兒對(duì)生命的認(rèn)知。生命意識(shí)不能只關(guān)注維持和延續(xù)生命，應(yīng)關(guān)注美好的生活，能喚醒生命意識(shí)的教育才能使生命之光得以展現(xiàn)和再造。[2]

生命教育哲學(xué)基礎(chǔ)之一——存在主義哲學(xué)認(rèn)為，需要借助同世界和他人的交往以理解個(gè)人存在的意義，之后才能實(shí)現(xiàn)真正的存在。因而幼兒園課程應(yīng)當(dāng)將幼兒個(gè)體的生命以及生命存在視為核心，通過(guò)幼兒園課程的有意學(xué)習(xí)或無(wú)意滲透，使幼兒理解、體驗(yàn)生命在個(gè)體自身、他人以及環(huán)境中的存在，并在行為上體現(xiàn)出相應(yīng)的生命意識(shí)和傾向。這樣，最初的生命感受才可能成為一種發(fā)自?xún)?nèi)心的熱愛(ài)，并成為幼兒在日常生活和游戲中的情感愛(ài)好和行為傾向的驅(qū)動(dòng)內(nèi)因。課程中生命教育的滲透，塑造、構(gòu)建著個(gè)體思考與行動(dòng)的價(jià)值觀基點(diǎn)，使生命教育逐漸內(nèi)化為個(gè)體的自我意識(shí)與情感傾向。幼兒園課程通過(guò)啟蒙幼兒對(duì)生命的初步感知和喜愛(ài)，從內(nèi)心種下尊重生命、熱愛(ài)生命的種子，幫助幼兒用開(kāi)放、包容的態(tài)度看待我與自己、我與他人、我與自然及我與社會(huì)的關(guān)系，有助于幼兒在未來(lái)不斷進(jìn)入更加復(fù)雜的環(huán)境時(shí)，游刃有余地適應(yīng)和應(yīng)對(duì)新的變化和沖突，為找尋生命意義、完善生命的精神世界打下良好的基礎(chǔ)。

基于新時(shí)代背景下生命教育的社會(huì)價(jià)值及個(gè)人發(fā)展意義，加強(qiáng)幼兒園課程的生命教育取向，啟蒙幼兒的生命意識(shí)有其必然性和迫切性。

二、加強(qiáng)幼兒園課程生命教育取向的關(guān)鍵

(一)把握幼兒興趣取向，捕捉生成生命課程的契機(jī)

預(yù)設(shè)與生成之間的關(guān)系是辯證統(tǒng)一的，從課程發(fā)展的角度來(lái)理解，預(yù)設(shè)課程是基礎(chǔ)，生成課程是發(fā)展。[4]生命意識(shí)的生成性特征指人對(duì)于自身生命存在的感受不是一成不變的，而是不斷生成的，是面向無(wú)數(shù)可能性去籌劃、生成的。[2]加強(qiáng)幼兒園課程生命教育取向的關(guān)鍵在于教師能發(fā)現(xiàn)一日之中能引發(fā)幼兒興趣的東西和探索生命之間的聯(lián)系，捕捉聯(lián)想生命的契機(jī)，智慧把握一日之中有關(guān)生命生成的機(jī)會(huì)，將幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)靈活地納入預(yù)設(shè)目標(biāo)和內(nèi)容中。

筆者在福建省F市H幼兒園大班觀察記錄，一名大班幼兒不小心將午間水果小番茄掉落在地，主班老師提議撿起來(lái)放到小菜園區(qū)種植，不要浪費(fèi)。一名小朋友發(fā)出疑問(wèn)：“這個(gè)可以種嗎？”教師回應(yīng)可以一試?！澳俏页缘蕉亲永锩嬉矔?huì)長(zhǎng)出小番茄來(lái)嗎？”而后教師和幼兒討論了植物生長(zhǎng)的條件，幼兒得出結(jié)論：“肚子里沒(méi)有太陽(yáng)，所以不行?！痹俅我l(fā)疑問(wèn)：“我們之前種過(guò)豆芽，豆芽一定需要太陽(yáng)嗎？”經(jīng)過(guò)熱烈討論和列舉排除，幼兒了解了胃會(huì)分泌胃酸使種子無(wú)法生長(zhǎng)，而后復(fù)習(xí)曾經(jīng)簡(jiǎn)單了解過(guò)的消化系統(tǒng)及其他器官的位置，并決定下午對(duì)小番茄進(jìn)行解剖種植。

食物掉落在地板上本是生活中常見(jiàn)的小事，由于幼兒已具備觀察植物生長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)(小班)、種植植物經(jīng)驗(yàn)(中班)，對(duì)植物整體生長(zhǎng)情況不陌生，因此，這件小事就成了教師生成生命教育取向活動(dòng)的基礎(chǔ)。教師順應(yīng)幼兒的疑問(wèn)進(jìn)入植物生長(zhǎng)條件的討論，以幼兒實(shí)際經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)進(jìn)行發(fā)散，讓幼兒互相驗(yàn)證問(wèn)題，從空氣、陽(yáng)光、水分的必要性到消化系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能的復(fù)習(xí)，幼兒對(duì)植物的生長(zhǎng)條件有了更準(zhǔn)確的了解。這樣的發(fā)散生成并非直接灌輸，而是結(jié)合有益于身體健康的營(yíng)養(yǎng)知識(shí)和進(jìn)食習(xí)慣，讓幼兒更容易接受。教師的根本出發(fā)點(diǎn)并不是要求幼兒掌握精準(zhǔn)的科學(xué)知識(shí)，而是在幼兒的對(duì)生命的感知、生命健康和個(gè)人習(xí)慣的養(yǎng)成上。

(二)立足幼兒生命經(jīng)驗(yàn)，避免灌輸式知識(shí)學(xué)習(xí)

隨著現(xiàn)代教育理念的轉(zhuǎn)變，課堂教學(xué)越發(fā)被理解為一個(gè)文化實(shí)踐的過(guò)程，而非過(guò)去人們所認(rèn)為的客觀文化知識(shí)的載體。[5]幼兒園對(duì)生命教育課程的開(kāi)發(fā)已有不少，但仍存在課程內(nèi)涵單一、局限于安全教育、開(kāi)展形式單一、重視科學(xué)知識(shí)傳授、優(yōu)質(zhì)幼兒生命教材缺乏、參考小學(xué)生命教材導(dǎo)致趣味不足等不利于幼兒園生命教育全方位高質(zhì)量開(kāi)展的問(wèn)題。因而需要進(jìn)一步明晰幼兒園生命教育課程的目標(biāo)，提升教師的生命意識(shí)，立足幼兒生命經(jīng)驗(yàn)，避免灌輸式知識(shí)學(xué)習(xí)。

研究顯示，擁有寵物飼養(yǎng)、植物種植經(jīng)驗(yàn)的幼兒更能關(guān)懷生命，對(duì)生命擁有更加積極的態(tài)度。幼兒本身的興趣和在生命體驗(yàn)過(guò)程中獲得的愉悅、自信、成就以及萌生的責(zé)任感等良性體驗(yàn)，會(huì)使得幼兒在行為操作和社會(huì)交往上有比較好的表現(xiàn)。這即是說(shuō)，幼兒在日常選擇情境中所表現(xiàn)的生命態(tài)度偏好同自身積累的經(jīng)驗(yàn)有關(guān)。因此，加強(qiáng)幼兒園生命教育課程的實(shí)踐性和體驗(yàn)性對(duì)幼兒在生命意識(shí)上的偏好有重要引導(dǎo)作用。幼兒園課程中所提供的兒童讀物、游戲、玩具、童謠等均體現(xiàn)著生命的基本含義，一日生活運(yùn)作的常規(guī)也是幼兒生命生活的一部分。無(wú)論是戶(hù)外玩沙、玩水活動(dòng)時(shí)的自然體驗(yàn)，還是動(dòng)物飼養(yǎng)與植物種植時(shí)的直接生命感受，或是進(jìn)食、排便等常規(guī)秩序的建立等，都在不知不覺(jué)中傳遞著生命的意蘊(yùn)。當(dāng)今深受幼兒喜愛(ài)的繪本，其內(nèi)容常常是對(duì)幼兒生活經(jīng)驗(yàn)的提取，以幼兒生長(zhǎng)生活、文化生活和自然生活為基本內(nèi)容。當(dāng)教師能夠?qū)⒖此破匠５挠變荷罱?jīng)驗(yàn)進(jìn)行信息轉(zhuǎn)換，凝練為我與自己、我與他人以及我與環(huán)境(社會(huì)、自然)等主題時(shí)，便能較好滿(mǎn)足并優(yōu)化幼兒生命教育，提升幼兒的生命意識(shí)。

(三)扎根傳統(tǒng)文化背景，開(kāi)發(fā)有效文化生命資源

生命哲學(xué)認(rèn)為，要從人類(lèi)的精神文化當(dāng)中尋找人生的意義，生命教育不只是生死教育或道德教育，其豐富的內(nèi)涵最終是要落實(shí)到培養(yǎng)幼兒對(duì)生命的熱愛(ài)和向往上面，關(guān)注幼兒精神層面、文化層面的生命活力。新時(shí)代背景下，世界文化的交流和傳播越來(lái)越廣泛且深入，幼兒園生命課程建設(shè)更應(yīng)以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為土壤，關(guān)注幼兒文化背景的多樣性與復(fù)雜性，從身邊的文化實(shí)踐輻射到對(duì)社會(huì)群體的認(rèn)知和接受度，以滿(mǎn)足個(gè)體的生命需求和文化需求，要重視開(kāi)發(fā)和利用幼兒最重要的三個(gè)社群，即家庭、社區(qū)、幼兒園的文化資源和其教育可能性。幼兒園和教師能夠提供和呈現(xiàn)的教育理解、教育態(tài)度和教育資源極大程度上決定了幼兒對(duì)自身文化經(jīng)驗(yàn)和文化背景的理解和知識(shí)需求的滿(mǎn)足度。

幼兒的文化生活和文化實(shí)踐是幼兒園生命課程中的重要資源，應(yīng)充分挖掘文化資源進(jìn)入園本課程的可能性，讓幼兒參與具有本土文化特質(zhì)的生命課程，體驗(yàn)本土社會(huì)角色。選取具體的物質(zhì)層面的資源，如以傳統(tǒng)節(jié)慶、特色戲劇、民間游戲、民族風(fēng)俗等為生發(fā)點(diǎn)，選擇繪本、多媒體、游戲等載體進(jìn)行表征轉(zhuǎn)化，結(jié)合進(jìn)餐、出勤、裝扮等活動(dòng)進(jìn)行行為滲透，創(chuàng)造生活性、游戲性和情境性兼?zhèn)涞恼n程，更能讓幼兒獲得文化認(rèn)同感和文化意義感，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為自我認(rèn)同感和生命意義感。引導(dǎo)幼兒進(jìn)入園本生命課程的同時(shí)又將幼兒返送回文化生活之中，使生命課程生發(fā)出更深的個(gè)人意義。這樣沉浸式體驗(yàn)的課程學(xué)習(xí)是幼兒產(chǎn)生有意義學(xué)習(xí)的重要途徑，也是幼兒園生命課程區(qū)別于中小學(xué)生命課程的地方。