胡昕雨，張東月，王 元

(沈陽師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院，遼寧沈陽，110034)

目前，我國學(xué)齡前教育分為0—3歲與3—6歲兩個階段，3—6歲的幼兒園教育已經(jīng)基本普及，但隨著“全面二孩”政策的實(shí)施，“入園難”的問題逐漸開始轉(zhuǎn)向“入托難”。國家衛(wèi)生健康委員會2016年對我國十個城市的調(diào)查結(jié)果顯示，托育服務(wù)供需存在嚴(yán)重的不平衡，超過1/3的城市家庭家長存在社會托育服務(wù)需求，而實(shí)際的入托率只有5.55% 。[1]經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(Organization for Economic Cooperation and Development，簡稱 OECD)2018年的調(diào)查結(jié)果顯示，其成員國平均入托率已經(jīng)達(dá)到34%。[2]

推進(jìn)“托幼一體化”進(jìn)程可以促進(jìn)我國托育服務(wù)的發(fā)展。在0—3歲與3—6歲這兩個階段，幼兒的保教服務(wù)需求實(shí)際上是十分相似且具有連續(xù)性的，20世紀(jì)80年代，國際上學(xué)前教育的年齡范圍逐漸擴(kuò)展至0—6歲或更大的年齡范圍。這種“一體化”的學(xué)前教育可以將幼兒園教育與0—3歲托育進(jìn)行有機(jī)聯(lián)系與整合，這一方面有利于幼兒身心發(fā)展的連續(xù)性，另一方面便于學(xué)前托幼機(jī)構(gòu)的共同組織與管理。本文通過對OECD國家的“托幼一體化”現(xiàn)狀進(jìn)行梳理，以期對我國未來學(xué)齡前教育的整合與發(fā)展提供建議。

一、“托幼一體化”的內(nèi)涵

OECD于1988年發(fā)起“強(qiáng)勢開端：早期教育與保育”(Starting Strong： Early Childhood Education and Care)計(jì)劃，提出“早期教育與保育”(Early Childhood Education and Care，簡稱ECEC)，旨在提高0歲至入學(xué)前兒童的保教服務(wù)質(zhì)量，完善保教服務(wù)體系，“托幼一體化”是其主要組成部分?！巴杏滓惑w化”并不意味著統(tǒng)一0—6歲兒童的教育。虞永平提出，“托幼一體化”不等同于教育一致化，托兒班也不等于幼兒班，不能忽視這兩個年齡段教育需求本身的差異性。[3]因此，“托幼一體化”是指在保持兒童差異性的前提下將學(xué)齡前兒童的保育與教育工作進(jìn)行相互滲透。

丁昀認(rèn)為，“托幼一體化”主要包括兩個方面：托兒所、幼兒園管理體制一體化和教育一體化。[4]汪黎明、陸建國認(rèn)為，“托幼一體化”具體包括資源共享，優(yōu)勢互補(bǔ)，教師整合、教育目標(biāo)、內(nèi)容、要求的一致性和連續(xù)性等。[5]總體上看，“托幼一體化”可以分為外部的一體化和內(nèi)部的一體化。外部一體化從制度、政策上將0—6歲的兒童以及托幼機(jī)構(gòu)作為一個整體進(jìn)行管理。內(nèi)部一體化則保證了托幼機(jī)構(gòu)中0—6歲兒童保育與教育活動的連續(xù)性。

二、OECD國家的“托幼一體化”舉措

OECD國家為了推進(jìn)“托幼一體化”進(jìn)程，從管理體制、資金投入與福利政策、質(zhì)量監(jiān)管、教育目標(biāo)與課程標(biāo)準(zhǔn)、師資培養(yǎng)等方面采取一系列舉措，以保障學(xué)前兒童保育與教育的連續(xù)性，提高保育與教育質(zhì)量。

(一)管理體制一體化

2019年OECD的調(diào)查結(jié)果顯示，其成員國對學(xué)齡前托幼機(jī)構(gòu)的管理存在多種形態(tài)。[6]一些國家采用“分段式”的管理模式，如以色列將3—5歲的托幼機(jī)構(gòu)歸屬于教育部，0—2歲的所有機(jī)構(gòu)歸屬于勞動、福利和社會事務(wù)部。OECD國家中也存在“多軌”的管理模式，如韓國、日本和土耳其。日本目前有接收3—5歲兒童的幼兒園，由文部省管理，有接收0—5歲兒童的保育所，由厚生省管理，有接收0—5歲兒童的綜合幼兒園，由內(nèi)閣管理。2012年日本頒布的《綜合幼兒園法》提出，將幼兒園和保育所轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合幼兒園，[7]目前處于過渡階段。

多數(shù)從20世紀(jì)90年代就開始推行“托幼一體化”的OECD國家采用“一體化”的管理模式，如德國、挪威、丹麥、英國等。這種方式有利于為整個學(xué)前階段提供連續(xù)的高質(zhì)量服務(wù)，提高ECEC質(zhì)量，這是日本目前的改革方向，也是各國進(jìn)行“托幼一體化”教育體制改革較理想的形態(tài)。

(二)資金投入與福利保障一體化

OECD國家學(xué)齡前教育的平均資金投入占GDP(國內(nèi)生產(chǎn)總值)的0.6%，資金來源由政府、非政府機(jī)構(gòu)以及家長支付，0—3歲的托幼機(jī)構(gòu)發(fā)展所投入的資金普遍高于幼兒園。以挪威為例，挪威幼兒園有公立的也有私立的，但資金來源大都是政府，僅有15%來自私人機(jī)構(gòu)捐贈以及家長或監(jiān)護(hù)人支付的費(fèi)用。

OECD國家的福利政策主要分為兩部分：收費(fèi)減免和免費(fèi)的ECEC服務(wù)時長。收費(fèi)減免主要考慮家庭收入、子女?dāng)?shù)量等方面。以挪威為例，挪威2019年頒布規(guī)定，在全國范圍內(nèi)，所有學(xué)齡前托幼機(jī)構(gòu)收費(fèi)最高不超過每月3040挪威克朗(304歐元)。另外，挪威在2015年時就規(guī)定了托幼機(jī)構(gòu)的年收費(fèi)不得超過幼兒家庭收入的6%，超額部分由國家支付，且二胎的年費(fèi)降低30%，三胎的年費(fèi)降低50%。[6]有的國家的免費(fèi)時長目前還主要針對3歲以上兒童，以英國為例，英格蘭為所有3—4歲幼兒以及40%的最貧困的2歲幼兒免費(fèi)提供一年38周、每周15小時的托幼服務(wù)，并將父母每周工作16小時以上且年收入為稅前10萬英鎊家庭的3—4歲幼兒的免費(fèi)托幼服務(wù)延長到30個小時。[8]

(三)質(zhì)量監(jiān)管一體化

目前，很多OECD國家包括美國、英國、澳大利亞等，已經(jīng)推出了一體化的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來對學(xué)齡前ECEC質(zhì)量進(jìn)行統(tǒng)一監(jiān)管。以美國為例，州政府領(lǐng)導(dǎo)的0—5歲兒童的ECEC質(zhì)量評分與改進(jìn)系統(tǒng)(Quality Rating and Improvement System，簡稱QRIS)在美國各州被廣泛采用，基本所有的幼兒項(xiàng)目都納入QRIS，主要用于質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)監(jiān)控、績效責(zé)任衡量、項(xiàng)目技術(shù)支持、財(cái)政激勵和家長教育。[9]

在各國都已經(jīng)在關(guān)注托幼機(jī)構(gòu)質(zhì)量并制定相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，OECD開始進(jìn)一步關(guān)注并強(qiáng)調(diào)ECEC服務(wù)的過程質(zhì)量，持續(xù)對OECD成員國的ECEC質(zhì)量進(jìn)行調(diào)查與監(jiān)測。2018年，OECD對托幼機(jī)構(gòu)工作人員和領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行了強(qiáng)勢開端教學(xué)國際調(diào)查(Starting Strong Teaching and Learning International Survey)，參與調(diào)查的國家托幼機(jī)構(gòu)平均有60%以上表示每年至少會接受一次結(jié)構(gòu)質(zhì)量與過程質(zhì)量的評估檢查，70%以上表示每年至少會接受一次機(jī)構(gòu)設(shè)施和財(cái)務(wù)審計(jì)的評估檢查。[10]

(四)教育目標(biāo)與課程框架一體化

2006年，“強(qiáng)勢開端II：早期教育與保育”計(jì)劃提出，為ECEC服務(wù)制定指導(dǎo)方針和課程標(biāo)準(zhǔn)，很多OECD國家制定了1—5歲甚至更長年齡階段的課程標(biāo)準(zhǔn)及教育目標(biāo)，如美國、芬蘭、瑞典、新西蘭等。2008年英國針對0—5歲兒童單獨(dú)頒布了一體化的教育目標(biāo)文件《早期兒童基礎(chǔ)教育指南》(Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage， 簡稱EYFS)。[11]日本單獨(dú)施行一套保育指導(dǎo)綱要，早在1965年就頒布《保育所保育指針》，并在2018年的第四次修訂中納入了0—3歲幼兒的教育目標(biāo)與內(nèi)容、指導(dǎo)要點(diǎn)。[12]

OECD國家制定的一體化的課程標(biāo)準(zhǔn)還重視橫向的保育與教育的結(jié)合，以及托幼機(jī)構(gòu)與家庭環(huán)境的相互聯(lián)系。例如，新西蘭的課程強(qiáng)調(diào)兒童發(fā)展需要一致性和連貫性的保育服務(wù)，特別是在過渡期，教師要了解兒童發(fā)育的變化，對兒童不斷變化的需求和行為做出一致的合理的反應(yīng)。[13]瑞典的國家學(xué)前教育課程框架提出要將“保育、教育和學(xué)習(xí)融為一個整體”，具體的幼兒園教學(xué)主題和活動方案應(yīng)由幼兒、家長、學(xué)校參與并共同決定。[14]

(五)師資培養(yǎng)一體化

很多重視“托幼一體化”的OECD國家，包括瑞典、挪威、芬蘭、英國、新西蘭等，傾向于以“ECEC員工”來稱呼教師及保育員，體現(xiàn)其平等的地位，同時，在學(xué)前教師資格認(rèn)證上采用一體化的認(rèn)證方式。如瑞典建立了負(fù)責(zé)1—5歲幼兒的ECEC員工的師資資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和培訓(xùn)體系，該資格可用于日托中心、家庭托兒所、幼兒園等機(jī)構(gòu)。美國的NAEYC針對負(fù)責(zé)0—8歲兒童的教師制定了《幼兒教師職業(yè)準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)》，只有培養(yǎng)機(jī)構(gòu)或項(xiàng)目所培養(yǎng)的學(xué)前教師、管理者和保育員才有可能得到認(rèn)可。[15]

三、OECD國家的“托幼一體化”舉措對我國學(xué)前教育發(fā)展的啟示

(一)向一體化管理體制改革

目前，我國3—6歲的幼兒園管理歸屬教育部門，而0—3歲的托幼機(jī)構(gòu)主要由衛(wèi)生健康部門進(jìn)行監(jiān)管，這種分段式的管理模式意味著0—3歲的托幼機(jī)構(gòu)過于輕視“教”的部分，與幼兒園教育缺乏銜接，保教質(zhì)量也因各機(jī)構(gòu)的教學(xué)水平良莠不齊而缺乏保障。OECD國家傾向于將0—6歲保教服務(wù)整合成為程度更高的“托幼一體化”，便于各級學(xué)齡前托幼機(jī)構(gòu)的統(tǒng)一管理，采用“一體化”的管理體制，或?qū)ⅰ耙惑w化”的管理體制作為未來改革的方向。

為了推進(jìn)我國的“托幼一體化”進(jìn)程，提高保教質(zhì)量，教育部門應(yīng)當(dāng)更多參與到0—3歲托幼機(jī)構(gòu)的管理當(dāng)中，從體制上將0—6歲兒童的保育與教育看作一個整體的連續(xù)的教育階段。從機(jī)構(gòu)設(shè)置、標(biāo)準(zhǔn)制定到質(zhì)量監(jiān)管逐步進(jìn)行融合，在過程中明確各部門職責(zé)，致力于為構(gòu)建優(yōu)質(zhì)的學(xué)前兒童發(fā)展環(huán)境提供保障。

(二)構(gòu)建0—6歲兒童福利保障體系，優(yōu)化財(cái)政投入結(jié)構(gòu)

目前，在我國兒童福利方面，經(jīng)濟(jì)困難兒童以及特殊兒童是資助的重點(diǎn)對象。在財(cái)政投入上，政府在學(xué)前教育成本中所占的比重偏低，社會力量發(fā)揮不足，[16]尤其是0—3歲的保育費(fèi)用基本完全由家庭獨(dú)立承擔(dān)。而一些OECD國家已經(jīng)將兒童福利政策擴(kuò)展到每個家庭和兒童。

為了給“幼有所育”“幼有優(yōu)育”提供經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，首先，要建構(gòu)學(xué)前福利保障體系，將0—3歲托育服務(wù)納入福利保障體系之中。同時，在政策上進(jìn)一步明確對特殊兒童、二孩家庭、貧困家庭的資助標(biāo)準(zhǔn)和形式，兼顧所有兒童的基本需求與特殊兒童的特殊需求。其次，要優(yōu)化財(cái)政投入結(jié)構(gòu)，以政府扶持為主，以社會力量以及家庭支付保教費(fèi)用為輔，進(jìn)一步增加政府投入，為家庭減輕經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。

(三)完善學(xué)前教育督導(dǎo)系統(tǒng)，注重過程質(zhì)量

根據(jù)我國教育部2017年7月印發(fā)的《幼兒園辦園行為督導(dǎo)評估辦法》以及2019年6月印發(fā)的《幼兒園責(zé)任督學(xué)掛牌督導(dǎo)辦法》，督導(dǎo)評估的對象為幼兒園，督導(dǎo)頻率每月不得少于一次，督導(dǎo)內(nèi)容包括安全管理、規(guī)范辦園、師德師風(fēng)建設(shè)、保育教育等。我國對托幼機(jī)構(gòu)的質(zhì)量監(jiān)管更側(cè)重于結(jié)構(gòu)性質(zhì)量，而對兒童的發(fā)展來說內(nèi)容質(zhì)量更為重要。我國對0—3歲的托育服務(wù)機(jī)構(gòu)質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)也還在制定之中。

為了提升0—6歲兒童的保育教育質(zhì)量，首先，要完善0—6歲兒童保育與教育質(zhì)量教育督導(dǎo)系統(tǒng)，對0—3歲與3—6歲、公立與私立托幼機(jī)構(gòu)統(tǒng)一進(jìn)行質(zhì)量監(jiān)督，制定一套科學(xué)的可操作的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，以及相應(yīng)的懲罰和退出機(jī)制。其次，注重對內(nèi)容質(zhì)量的監(jiān)控，如師幼互動與課程質(zhì)量，讓家庭、教師、兒童共同參與到質(zhì)量評估之中，共同對保教質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)督與報(bào)告。

(四)制定連續(xù)的教育目標(biāo)與課程標(biāo)準(zhǔn)，以兒童發(fā)展為中心

我國通過頒布《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》與《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》對3—6歲兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)和保教工作提出了相應(yīng)的教育建議。但是，還缺乏整體的課程框架以及0—3歲兒童的教育目標(biāo)。在整體的教育現(xiàn)狀上，0—3歲重“?！?，3—6歲重“教”，兩個階段所接受的保育與教育是分離的，忽視了0—6歲兒童發(fā)展的連續(xù)性。

為了保證0—6歲兒童保教的整體性與連續(xù)性，首先應(yīng)為0—6歲的兒童制定具有整體性、連續(xù)性的教育目標(biāo)以及可操作的課程標(biāo)準(zhǔn)，保教并重，使我國保教服務(wù)朝著科學(xué)、規(guī)范、系統(tǒng)的方向發(fā)展。其次，應(yīng)以兒童發(fā)展為中心制定課程標(biāo)準(zhǔn)，重視本土化課程、隱性課程與師幼互動，使家長與幼兒共同參與具體課程的制定與實(shí)施。

(五)構(gòu)建一體化師資培養(yǎng)體系，完善師資準(zhǔn)入制度

當(dāng)前，我國的學(xué)前教育專業(yè)主要培養(yǎng)面向3—6歲兒童的幼兒園教師，且培養(yǎng)過程中缺乏對0—3歲的兒童的保育教育知識的講授，面向0—3歲的兒童保教人員多由職業(yè)培訓(xùn)中心或職業(yè)培訓(xùn)學(xué)校培養(yǎng)。在教師準(zhǔn)入制度上，0—3歲保教人員存在同時擁有幼兒園教師資格證與育嬰師資格證，但育嬰師資格認(rèn)證與專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)之間出現(xiàn)割裂的現(xiàn)象?；谝陨犀F(xiàn)狀以及保育人員與幼兒教師在職業(yè)地位與薪資上的不平等，我國0—3歲保教人員嚴(yán)重缺乏，且質(zhì)量得不到保障。

OECD認(rèn)為，保教工作中教師本身的工作能力與熱情是促進(jìn)兒童發(fā)展至關(guān)重要的因素，為了保證保教師資隊(duì)伍質(zhì)量，首先要構(gòu)建“一體化”的師資培養(yǎng)體系，讓保教工作者接受相同的職前教育，在本科、大專增設(shè)0—3歲幼兒保教專業(yè)，在負(fù)責(zé)3—6歲幼兒的教師的職前培養(yǎng)中加入0—3歲保教課程，培養(yǎng)“雙師型”教師。[17]其次，完善師資準(zhǔn)入制度，確保保育人員符合國家規(guī)定的任職條件，提升保育人員的職業(yè)地位和薪資待遇，逐步提高保育師資水平。