錢(qián)璐珂，錢(qián)路通

(1.鄭州財(cái)經(jīng)學(xué)院，河南鄭州，450000；2.鄭州市惠濟(jì)區(qū)實(shí)驗(yàn)幼兒園，河南鄭州，450000)

意大利專屬的文化和獨(dú)特的價(jià)值觀念使瑞吉?dú)W學(xué)前教育系統(tǒng)不斷發(fā)展。小城瑞吉?dú)W深受文化和藝術(shù)的熏陶，市民對(duì)自己擁有的文化和傳統(tǒng)深感驕傲并且彼此之間經(jīng)常相互交流和探討，共同解決政治、經(jīng)濟(jì)以及教育中的種種問(wèn)題。雖然該城市人口不多，但每個(gè)家庭成員之間卻相處融洽，經(jīng)常溝通和交流。兒童在這種彼此交流密切的氛圍中成長(zhǎng)，潛移默化地感受到了合作互助的優(yōu)勢(shì)，這種良好的風(fēng)氣更是充分滲透在瑞吉?dú)W的教育理論中。正是瑞吉?dú)W市民對(duì)幼兒教育的重視，瑞吉?dú)W教育理念才能在該地區(qū)悄然而生。

一、瑞吉?dú)W教育理論的建構(gòu)

(一)瑞吉?dú)W的教育觀

瑞吉?dú)W的教育觀既不以教師為主導(dǎo)，又不以學(xué)科本身為框架，而是把兒童放在中心位置。兒童可以根據(jù)自己的興趣愛(ài)好和日常生活來(lái)決定課程活動(dòng)的內(nèi)容和形式，兒童在整個(gè)活動(dòng)中起主要作用。

第一，教育活動(dòng)以兒童為中心，激發(fā)兒童學(xué)習(xí)興趣。在瑞吉?dú)W教育觀中，教育活動(dòng)要圍繞兒童來(lái)展開(kāi)，教師設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)不僅要基于兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)，還要根據(jù)兒童的意愿來(lái)決定。兒童具有巨大的潛能，擁有對(duì)自己課程活動(dòng)的決定權(quán)，兒童的思維、知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是自身在與外部世界的互動(dòng)過(guò)程中主動(dòng)地建構(gòu)出來(lái)的，兒童熱衷于探索自己不熟悉的外部世界。[1]兒童可根據(jù)自身需要和愛(ài)好來(lái)進(jìn)行日?；顒?dòng)，但這并不代表教師完全不參與兒童的任何活動(dòng)。教師在活動(dòng)中可對(duì)兒童進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和幫助，和兒童共同完成課程和活動(dòng)。活動(dòng)以兒童為主，以教師為輔。教學(xué)活動(dòng)分為“教”和“學(xué)”兩個(gè)部分，而瑞吉?dú)W的教育觀則更加注重兒童的“學(xué)習(xí)”。[2]兒童是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，他們通過(guò)日?；顒?dòng)積累了知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。兒童不只有單純的生理需求，他們思維跳躍，喜歡冒險(xiǎn)，對(duì)不熟悉的食物十分好奇，因此具有極大的可塑性。兒童有自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)方式，并且對(duì)探索未知的世界十分感興趣。教師的任務(wù)就是組織兒童活動(dòng)，為兒童創(chuàng)造豐富的精神環(huán)境和學(xué)習(xí)環(huán)境，給予兒童支持和贊賞，使兒童發(fā)揮自身的創(chuàng)造能力。

第二，不能忽視環(huán)境的重要作用。瑞吉?dú)W教育理論十分看重環(huán)境的作用，認(rèn)為環(huán)境是兒童的“第三位老師”。[3]要使兒童能夠自由自在地成長(zhǎng)和發(fā)展， 必須為兒童創(chuàng)造一個(gè)和諧、優(yōu)美的環(huán)境。兒童依賴溫暖舒適、美麗輕柔的環(huán)境，待在這樣的環(huán)境中他們會(huì)感到安全。走進(jìn)瑞吉?dú)W的世界，可以看到大大的落地窗、為了不使鮮艷的顏色過(guò)度分散兒童的注意力而全部被刷成柔和色彩的墻壁和門(mén)以及各種讓人仿佛置身于舒適家庭里的家具……在這里，還有四周都是玻璃的玻璃屋，不管是雨天還是下雪天，孩子們都可以在玻璃屋中感受大自然的變化。在這樣的環(huán)境中，毫無(wú)疑問(wèn)，兒童和他們的作品會(huì)成為房間的主角。正如馬拉古奇所說(shuō)：“我們幼兒學(xué)校的白墻仿佛會(huì)說(shuō)話，它們也有記錄的作用，利用墻壁的空間可以短暫或長(zhǎng)久地展示幼兒及成人的生活?！盵4]不難發(fā)現(xiàn)，在瑞吉?dú)W幼兒學(xué)校中，每一處看似不經(jīng)意的環(huán)境布置都滲透著瑞吉?dú)W教育工作者的良苦用心。可以說(shuō)，對(duì)環(huán)境的精心布置和對(duì)兒童表現(xiàn)的細(xì)致觀察，使教育理論和幼兒園的環(huán)境設(shè)計(jì)完美融合。

第三，提倡多方參與，即提倡社會(huì)和家庭都參與到兒童教育中來(lái)。瑞吉?dú)W教育不僅以兒童為中心，還很重視家庭和社會(huì)在學(xué)前教育中的重要作用。瑞吉?dú)W理論認(rèn)為兒童和成人共同存在于社會(huì)之中，因此，應(yīng)將兒童的成長(zhǎng)與發(fā)展置于整個(gè)社會(huì)背景之下，教師和家長(zhǎng)都是兒童成長(zhǎng)過(guò)程中的重要他人。在瑞吉?dú)W市，兒童教育沒(méi)有完全推脫給教育機(jī)構(gòu)和家長(zhǎng)，而是全社會(huì)共同關(guān)注。社會(huì)在教育和培養(yǎng)兒童方面，給家庭提供了充分的支持和保障，這是意大利傳統(tǒng)文化中集體主義的寫(xiě)照。瑞吉?dú)W教育理論認(rèn)為，0—6歲的兒童教育對(duì)兒童今后的成長(zhǎng)和發(fā)展影響極大，因此，應(yīng)把兒童教育當(dāng)作一個(gè)十分重要的政府工程，兒童教育享有13%的政府財(cái)政補(bǔ)貼。一些個(gè)人和民間組織更是聚集起來(lái)，向政府提出建議，以此來(lái)保障兒童教育得到充分的重視和充裕的財(cái)政投入。這樣一來(lái)，瑞吉?dú)W教育便把學(xué)校、家庭和社會(huì)聯(lián)系了起來(lái)，為兒童成長(zhǎng)提供了一個(gè)“綠色屏障”。[5]

(二)瑞吉?dú)W的兒童觀

兒童觀是指在特定的時(shí)代背景下，家庭、社會(huì)或國(guó)家對(duì)兒童的看法、態(tài)度和評(píng)價(jià)。在瑞吉?dú)W的教育理論中，處處體現(xiàn)著對(duì)兒童的尊重、理解和愛(ài)護(hù)。受杜威“兒童中心論”的影響，瑞吉?dú)W教育理論體現(xiàn)了兒童的中心地位，以及對(duì)兒童個(gè)人能力的信任。

第一，兒童具有巨大的潛能，能夠自主學(xué)習(xí)。每個(gè)兒童從出生時(shí)起就有著不同的思維方式、生活方式和學(xué)習(xí)方式，或許天馬行空，或許充滿好奇，或許嘗試探索，他們擁有自己表達(dá)問(wèn)題的方式和解決復(fù)雜問(wèn)題的能力。正是種種不確定和生理上的不成熟，使兒童對(duì)不理解的問(wèn)題摩拳擦掌、躍躍欲試。不同的思考和探索過(guò)程又使兒童成為各種有特色的人，描繪屬于自己的人生。[6]我們對(duì)兒童存在刻板印象，認(rèn)為兒童往往過(guò)于青澀、稚嫩，不能夠通過(guò)自身能力來(lái)學(xué)習(xí)和探索，往往需要成人向其灌輸各種各樣的知識(shí)。其實(shí)，兒童從出生時(shí)起就不斷地在與外界接觸中獲取知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，兒童對(duì)事情往往有自己獨(dú)到的見(jiàn)解。瑞吉?dú)W極其重視兒童的探索和實(shí)踐，給予兒童充分的學(xué)習(xí)空間。兒童才是自我成長(zhǎng)中的主角。

第二，兒童獨(dú)立存在并擁有權(quán)利，應(yīng)當(dāng)給予充分的尊重和支持。兒童作為社會(huì)中獨(dú)立存在的個(gè)體，擁有和成人一樣的權(quán)利和尊嚴(yán)。成人應(yīng)當(dāng)關(guān)注兒童的生活、傾聽(tīng)兒童的想法、滿足兒童合理的成長(zhǎng)需求。除此之外，因?yàn)閮和跣?、脆弱，成人還應(yīng)當(dāng)保護(hù)兒童的正當(dāng)權(quán)益不受侵害。在瑞吉?dú)W教育中，不論是家長(zhǎng)、教師還是各種社會(huì)成員，都具有尊重兒童和保護(hù)兒童的信念。正因?yàn)槿绱耍鸺獨(dú)W市民十分重視兒童教育和兒童的健康成長(zhǎng)。這一點(diǎn)對(duì)我國(guó)兒童教育具有一定的啟示作用。受傳統(tǒng)文化的影響，我國(guó)成人往往在各種情況下不自覺(jué)地忽視兒童的感受，理所當(dāng)然地覺(jué)得兒童和成人是不同的，這會(huì)無(wú)意中剝奪兒童應(yīng)有的權(quán)利。

第三，兒童是天生的藝術(shù)家，是社會(huì)文化的創(chuàng)造者。兒童不受文化習(xí)俗的約束，在創(chuàng)作作品的時(shí)候擁有不同于成人的靈感。成人或多或少會(huì)因?yàn)檩^為豐富的社會(huì)閱歷以及嫻熟的技巧，而在表達(dá)或創(chuàng)作時(shí)有這樣或那樣的顧慮，這不利于事物的創(chuàng)新。兒童則會(huì)用自己喜歡的方式來(lái)表達(dá)自己對(duì)這個(gè)世界的看法。兒童用涂鴉、舞蹈、唱歌等多種方式來(lái)表達(dá)自己，具有極強(qiáng)的直覺(jué)行動(dòng)性。成人往往喜歡用自己的觀點(diǎn)看問(wèn)題，看到兒童在墻上亂涂鴉時(shí)就責(zé)怪他們，聽(tīng)到兒童大吼大叫的“表演”就批評(píng)他們，發(fā)現(xiàn)兒童沒(méi)有按照規(guī)定的動(dòng)作跳舞就去糾正……這些其實(shí)都是約束兒童的行為。成人完全可以讓兒童自由地創(chuàng)作和發(fā)展，或許異想天開(kāi)，或許天馬行空，成人只需要靜靜地欣賞就足夠了。在瑞吉?dú)W市民看來(lái)，兒童在社會(huì)中成長(zhǎng)和發(fā)展，兒童作為社會(huì)的一員，是社會(huì)文化的參與者，是人類歷史舞臺(tái)上的演出者，同時(shí)也是兒童文化的創(chuàng)造者。因此，成人要保護(hù)兒童積極創(chuàng)造文化的熱情和興趣，尊重兒童創(chuàng)造文化的權(quán)利。

(三)瑞吉?dú)W的教師觀

在瑞吉?dú)W的教育理念中，教師和兒童是平等的，教師不僅是兒童的合作對(duì)象，還要對(duì)兒童的行為進(jìn)行觀察和記錄，最后還要扮演研究者的角色。

第一，教師是兒童的傾聽(tīng)者和合作者。教師通過(guò)和兒童進(jìn)行交流溝通或者在幼兒之間的相互交流中獲取大量有用的信息，了解兒童的愛(ài)好和感興趣的事物，并將這些事物用在下一次的活動(dòng)中。因?yàn)閮和哂心挲g小、思想不成熟等特點(diǎn)，往往很少有人能夠真正地坐下來(lái)認(rèn)真聆聽(tīng)他們的內(nèi)心想法。然而，兒童渴望被理解和傾聽(tīng)，特別是在他們心目中有特殊地位的教師的理解和傾聽(tīng)。教師在聆聽(tīng)兒童的想法時(shí)，不僅要關(guān)注兒童語(yǔ)言的表面意思，還要挖掘語(yǔ)言背后的深刻含義。在瑞吉?dú)W教師觀中，教師并不是高高在上的權(quán)威者，而是兒童心目中“更有能力的玩伴”。[7]雖然提倡以“兒童為中心”，但不代表教師完全不管不問(wèn)。教師有時(shí)會(huì)參與到兒童的討論中，和兒童一起活動(dòng)，有時(shí)會(huì)在一旁靜靜地觀看并思考兒童的行為。在這里沒(méi)有高低貴賤，教師和兒童處于平等的地位，共同合作和交流，教師在影響兒童的同時(shí)也悄悄地被兒童影響。

第二，教師是兒童行為的觀察者、記錄者。兒童的表達(dá)能力和記憶力有限，這就需要教師以記錄者的身份來(lái)記錄兒童在探究和活動(dòng)過(guò)程中的狀態(tài)。教師可運(yùn)用照片、筆記、視頻等方式把兒童的行為記錄下來(lái)。在觀看和整理的過(guò)程中，教師可以把自己當(dāng)作兒童自身，站在兒童的角度來(lái)重溫整個(gè)活動(dòng)過(guò)程。這樣的觀察和記錄不僅有利于教師日后的研究工作，而且有利于教師將兒童的表現(xiàn)展現(xiàn)給家長(zhǎng)，促進(jìn)家園聯(lián)系和家園互動(dòng)。

第三，教師是兒童行為的研究者。通過(guò)日常的觀察和記錄，教師把研究滲透到在園一日活動(dòng)中，并且不斷進(jìn)行反思，以此指導(dǎo)實(shí)踐。教師不僅能進(jìn)行個(gè)人研究，還可以進(jìn)行集體研究。教師遇到棘手的問(wèn)題時(shí)，可以和其他教師一同學(xué)習(xí)和交流，商量解決問(wèn)題的辦法。教師一同觀察、一同交流、一同研究，在這個(gè)過(guò)程中不斷反思、不斷進(jìn)步。

(四)瑞吉?dú)W的課程觀

第一，課程目標(biāo)是以兒童為中心。瑞吉?dú)W課程旨在培養(yǎng)獨(dú)立思考、敢于創(chuàng)造的兒童，而不是只聽(tīng)教師的話、一味復(fù)制他人思想的兒童。在瑞吉?dú)W的課程中，教師想方設(shè)法地激發(fā)兒童的創(chuàng)造性，使他們盡自己最大可能用“一百種語(yǔ)言”充實(shí)和完善自己。這印證了馬拉古齊的思想：“孩子，是由一百組成的，孩子有一百種語(yǔ)言，一百只手，一百個(gè)念頭，一百種思考方式、游戲方式及說(shuō)話方式……”[7]另外，瑞吉?dú)W的教育工作者不把兒童當(dāng)做認(rèn)知不健全的小孩子，他們承認(rèn)兒童有足夠的能力去解決生活中遇到的問(wèn)題，這使得瑞吉?dú)W的課程能夠充分地以兒童為中心。

第二，課程內(nèi)容源于兒童的生活實(shí)踐。我們印象中的兒童課程往往是教師依照參考用書(shū)或者是利用已經(jīng)多次重復(fù)使用的教案形成的千篇一律的課程，但這樣的課程通常只是為了完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，并不能完全激發(fā)兒童的興趣。以這樣的課程教育兒童，兒童可能對(duì)教師事先安排好的課程并不感興趣，教師可能也不能通過(guò)所教的課程來(lái)和兒童進(jìn)行心靈的對(duì)話。瑞吉?dú)W的課程則沒(méi)有預(yù)先生成的教學(xué)計(jì)劃，課程的內(nèi)容完全來(lái)源于兒童的生活，來(lái)源于兒童感興趣的事物，教師不會(huì)強(qiáng)制規(guī)定教學(xué)的內(nèi)容，一切聽(tīng)從兒童內(nèi)心的聲音。

第三，課程組織實(shí)施以方案教學(xué)為主。瑞吉?dú)W的課程與教學(xué)主要是以方案教學(xué)的方式展開(kāi)，方案教學(xué)是瑞吉?dú)W課程的核心。美國(guó)幼教專家麗蓮·凱茨(Lillian Katz)認(rèn)為，方案教學(xué)主要是指幾個(gè)兒童聚在一起，在教師的幫助下，像研究人員一樣研究自己感興趣的事物。[8]方案主題可以來(lái)自兒童的日常生活及經(jīng)驗(yàn)，還可以由教師根據(jù)自己多年的教育實(shí)踐從課程指導(dǎo)手冊(cè)中為兒童挑選合適的活動(dòng)主題，和兒童討論過(guò)后共同決定。隨后，兒童在教師的協(xié)助下對(duì)主題各抒己見(jiàn)，并通過(guò)自己的途徑提出問(wèn)題和個(gè)人看法。此時(shí)此刻，兒童仿佛真正成為探索一切的小大人。在遇到問(wèn)題時(shí)，兒童和教師相互討論，如果沒(méi)有討論出結(jié)果，教師會(huì)引導(dǎo)兒童去查閱書(shū)籍或者是寫(xiě)信請(qǐng)求外界幫助。慢慢地，通過(guò)不斷探索和尋找，兒童最終找到自己想要的答案。

二、瑞吉?dú)W教育理論的局限性

瑞吉?dú)W教育理論之所以能夠不斷發(fā)展、創(chuàng)新，和瑞吉?dú)W這個(gè)地方所具有的獨(dú)特文化背景分不開(kāi)，“瑞吉?dú)W教育再怎么理想，它也僅僅屬于瑞吉?dú)W這個(gè)地方”[9]。而瑞吉?dú)W教育理論所蘊(yùn)含的精神，才是真正吸引各國(guó)的研究者不斷去探索和追求的東西。西方的文化和中國(guó)的文化在很多方面都存在差異，生搬硬套不但不能收到好的效果，反而會(huì)使幼兒教育工作者陷入迷茫的境地。[10]對(duì)于中國(guó)來(lái)說(shuō)，瑞吉?dú)W教育理論在一些方面不能很好地得到落實(shí)，瑞吉?dú)W教育理論的一些方面不適合我國(guó)的兒童教育。

第一，兒童數(shù)量較多。我國(guó)是人口大國(guó)，開(kāi)放“二孩政策”后，兒童數(shù)量會(huì)進(jìn)一步增多。在許多幼兒園里，一個(gè)班級(jí)中有四十個(gè)以上的兒童，而只有兩個(gè)教師和一個(gè)保育員。這樣一來(lái)，瑞吉?dú)W教育理念推崇的合作學(xué)習(xí)就沒(méi)辦法有效實(shí)施。因?yàn)閮和瘮?shù)量多，每個(gè)兒童之間的交流機(jī)會(huì)就會(huì)相對(duì)減少，不利于兒童的相互配合。除此之外，因?yàn)槿藬?shù)眾多，幼兒園教師就會(huì)為了維持班級(jí)秩序而減少兒童獨(dú)自學(xué)習(xí)的時(shí)間，這就違背了瑞吉?dú)W的教育理念。

第二，教師素質(zhì)參差不齊，因?yàn)槿狈碚?，教師組織的很多活動(dòng)浮于表面。瑞吉?dú)W教育理論強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)是兒童的合作伙伴、兒童的傾聽(tīng)者、兒童的資源，同時(shí)也應(yīng)該是一個(gè)研究者。而我國(guó)大多數(shù)的幼兒教師只有?？茖W(xué)歷，在一些幼兒園教師眼中，他們的工作就是帶孩子，因此不能較好地完成兒童的檔案記錄和啟發(fā)兒童探索問(wèn)題的任務(wù)。即使是教育經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師，也有一套自己的兒童教育模式，突然用瑞吉?dú)W教育理念來(lái)要求他們，會(huì)使他們不能信服而疲于應(yīng)付。培訓(xùn)專門(mén)的瑞吉?dú)W學(xué)校的幼兒教師需要花費(fèi)大量的時(shí)間和金錢(qián)，并且往往不能保證在實(shí)際操作中做到盡善盡美。

第三，教師在設(shè)計(jì)課程的時(shí)候容易忽視實(shí)際。瑞吉?dú)W的課程觀依托于瑞吉?dú)W的文化背景和地方特色，我們?cè)趯W(xué)習(xí)和借鑒的時(shí)候很容易迷失自我，丟掉屬于自己的東西。我們首先要考慮到東西方文化的差異，認(rèn)識(shí)我們國(guó)家和其他國(guó)家在經(jīng)濟(jì)、政治、文化上的不同。其次，在設(shè)計(jì)課程時(shí)，不僅要適合我國(guó)幼兒發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律，而且要結(jié)合我國(guó)教育實(shí)踐和當(dāng)?shù)靥赜械奈幕琜11]使課程在保留瑞吉?dú)W精神的前提下具有中國(guó)特色，這樣更加有利于兒童接受。比如在設(shè)計(jì)課程的時(shí)候，把課程和自己所在地區(qū)的風(fēng)俗或者特色結(jié)合起來(lái)，或者讓家長(zhǎng)和兒童都參與進(jìn)課程設(shè)計(jì)中來(lái)，這樣能夠不失去瑞吉?dú)W的教育理念，并且能有效地將瑞吉?dú)W教育理念融入我國(guó)的兒童教育中去。