李子晶

(遼寧師范大學，遼寧大連，116029)

一、對話教育的意蘊

教育就其本質而言是一種對話。對話教育是指師生之間以對話的形式進行知識、情感與意志等多重建構的主體交往活動。[1]對話教育的理論是巴西著名教育家保羅·弗萊雷提出的。對話之所以有意義，是因為對話的行動主體不僅保有自己的認同，而且主動捍衛(wèi)這種認同，也因此一起成長。[2]對話就是人與人之間進行思想、見解的交流，主體雙方都有表達自身的自由，如果一方固執(zhí)己見，那就不會形成真正的對話，對另一方而言也是不公平的。對話的形式多樣，包括主體之間的對話、主體與客體(世界)之間的對話，還有主體自我(精神世界)的對話。弗萊雷認為人類所創(chuàng)造的世界是一個文化的世界，其特質就是溝通，人通過與他人溝通產生對世界的看法并掌握生活的意義。

對話教育為何如此重要？第一，對話教育是當今教育的重要課題之一。當前，各種思想文化相互交融與碰撞，在和平與發(fā)展的時代主題下，對話是順應時代發(fā)展要求的。在全球化的趨勢下，青年要學會與時代對話、與世界對話、與其他國家的人民對話，從而可以與世界接軌，融入世界，發(fā)展自我。第二，培養(yǎng)每一個學生的對話能力是以學生為中心的教育價值觀的必然要求。傳統(tǒng)教育價值觀把學生當作儲存知識的器皿，忽視了學生的主體價值。弗萊雷在《被壓迫者的教育》中提到“講解把學生變成了‘容器’，變成了可任由教師‘灌輸’的‘存儲器’。教師往容器里裝得越徹底，就越是好教師；學生越是溫順地接受灌輸，就越是好學生”[3]。弗萊雷認為，灌輸式教育是壓抑學生發(fā)展的教育，對話教育才符合教育價值觀發(fā)展的要求。第三，對話教育有利于培養(yǎng)學生的思維能力，尤其是批判思維。對話是主體之間蘊含行動與反思的實踐過程，這樣的溝通關系才不至于使某一個溝通者或對話者成為被動接受者。[1]批判思維是對話教育的核心，批判思維在弗萊雷教育思想中貫穿始末。對話教育與批判思維相互依存，沒有批判思維，對別人的觀念、想法一味接收卻不做加工，這不是真正意義上的對話。批判思維有助于概括歸納能力的提升，讓人能夠對所接收的信息做出簡潔概括，提高溝通效率。第四，對話教育滿足學生的心理需求。對話是溝通人與人心靈的橋梁。馬斯洛需求層次理論將人的需求從低到高分為生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實現(xiàn)需求。作為有意識的個體，人對世界的所見所感一直處于動態(tài)與不斷突破中，個體需要通過與他人對話互動來表達自我觀點，這是社交的需求，也是實現(xiàn)自我價值的需求。

二、對話教育現(xiàn)實樣態(tài)

(一)灌輸式教育的禁錮

幾千年來，受傳統(tǒng)儒家文化的影響，我國一直強調尊重教師并將其發(fā)展到了極端化的程度。這種思想導致教師在教學方面擁有絕對權威，這就降低了對話教育發(fā)生的概率。灌輸式教育是一種反對話教育，灌輸式教育斬斷了人與世界的聯(lián)系，導致出現(xiàn)畸形的哲學觀(如形而上學、唯心主義)，在錯誤哲學觀的指導下，人無法正確看待世界，人實踐的意義也就不復存在。灌輸式教育是以教師為中心、以知識為中心的傳統(tǒng)教育價值觀，與現(xiàn)代以學生為中心的教育價值觀相悖。灌輸式教育忽視學生個性發(fā)展需求和學生內在發(fā)展，同時，也與學生的實際生活相脫離，造成學生知識與實踐的分離。

灌輸式教育長期存在的后果是教師對課堂話語權的壟斷，具體表現(xiàn)在對話溝通的可能性減少，課堂變成教師的“一言堂”，教學成為教師一人的“表演”，沒有溝通，只有傳輸。灌輸?shù)膬热菀詷藴蚀鸢柑娲鷦?chuàng)造性知識，以預成知識作為教學內容來控制對話。這種控制性的對話教學行為將學生鎖定在抽象符號世界或書本世界里，學生淪為掌握工具知識的“單向度的人”。[4]灌輸式教育的標準答案沒有添加學生的思考與經驗，多重加工后的標準答案對學生而言如同雞肋，食之無味，棄之可惜。教師以標準答案為依據接受異議的可能性較低，而且更有可能駁回學生的其他思考，如此行為挫傷了學生的學習積極性，也促使學生被動接受知識，不敢主動與教師對話溝通。灌輸式教育是一種不平等、非民主的教育，與教育先哲所倡導的民主教育背道而馳。

(二)教師溝通技能與風格的掣肘

對話教育的基礎是話語能力，強的話語能力可以促進對話溝通高效、愉快地進行。教師溝通話語能力是開展對話教育的基礎。話語能力中的首要能力是領會與表達。對話教育是師生進行思想、情感、意見交流的方式。在對話過程中，教師要能夠抓住學生表達的要領，贊同學生正確的見解，同時也對其思慮不足之處進行批判思考并給予合理指導。對話就是為了促使主體之間對世界、生活、知識達到和衷的思考，所以，如果教師的溝通能力存在局限，就無法將對話深入學生心中，那么，對話的意義就會流于表面。

話語能力包括教師的語言風格與結構。很多教師的語言風格與結構局限在自己的熟知的領域和專業(yè)技能范圍內，對學生的文化背景與用語不太熟悉。當教師溝通的話語脫離學生生活與實際時，學生對教師所講的抽象知識與道理就會存在理解障礙，不利于良好的對話效果的實現(xiàn)。教師若以俯視的態(tài)度與學生談論深邃的思想，反而會引起學生的厭煩心理，和學生產生隔閡。好的語言風格是對話溝通的潤滑劑。一般而言，幽默的語言風格是深受學生喜愛的，運用幽默的語言營造良好的對話氛圍，有利于對話活動的進行，達到良好的溝通目的。相反，刻板、冷漠的對話會使溝通效果大打折扣。良好的對話能夠喚醒學生的學習意識，提高學生的學習能力，也有利于教師的職業(yè)發(fā)展。

(三)學生發(fā)信能力薄弱

所謂發(fā)信能力，是傳遞自己的意見、主張，或者準確地傳遞知識、信息的能力，是說服對方，使對方產生情感共鳴的能力，也是琢磨種種表達功夫，選擇多樣的表達方法中最優(yōu)的方法或者組合若干方法的能力。[5]溝通需要雙方共同進行，僅一方主體積極進行溝通對話也不是真正意義上的對話。學生發(fā)信能力是開展對話教育的基礎。

學生發(fā)信能力薄弱是多重因素作用下的結果，互聯(lián)網就是其中之一?；ヂ?lián)網的快速發(fā)展拉近人與人之間的距離，即使彼此天各一方都可以對話溝通，即使互不相識的人也可以在互聯(lián)網世界中相談甚歡。然而，互聯(lián)網也拉大了彼此的距離，人們沉迷于互聯(lián)網，忽視了現(xiàn)實世界的對話，熟悉的人面對面坐著卻一言不發(fā)，各自沉浸在互聯(lián)網世界中。學生因自控能力弱，更容易過度沉迷互聯(lián)網世界。當學生過度迷失在互聯(lián)網世界時，就會漠視現(xiàn)實世界，與現(xiàn)實世界對話的能力逐漸減弱。對話的基礎是對生活、對知識以及對世界的思考。當人們對世界漠不關心時，就不會批判思考、發(fā)掘問題，只會一味地接受，造成自我發(fā)信能力的逐漸喪失。發(fā)信能力是學生對話能力的基礎，沒有對話興趣、批判思維、歸納能力，就不會形成發(fā)信能力，亦不會形成有效溝通。

三、現(xiàn)實狀態(tài)的應對

(一)樹立對話雙方民主、平等的教育價值觀

對話教育的發(fā)展不僅要依靠教學實踐，而且需要樹立先進的教育理念。打破對話教育的困境，須革除灌輸式教育，培養(yǎng)學生自由、平等、博愛和勇于批判的精神。傳統(tǒng)教育的價值觀是反對話的、充滿壓迫性質的，灌輸式教育是不民主的教育，它忽視學生內在需求與思維發(fā)展。傳統(tǒng)灌輸式教育以教師為中心，壓抑學生，將教師與學生的關系視為垂直關系，教師處于“壓迫者”的地位，而學生處于“被壓迫者”的地位，學生只能接受教師的規(guī)定。每一種規(guī)定都代表著把一個人的選擇強加給另一個人，這樣就把規(guī)定接受者的意識變成與規(guī)定者意識相一致的意識。[3]教師的權威不可弱化，但也不可極端強化，理想的師生關系是亦師亦友的。樹立民主、平等的教育價值觀，須打破傳統(tǒng)教育觀念的桎梏，消解教師權威的極端化，開展對話教育。

樹立民主、平等的教育價值觀要以學生為中心。以學生為中心是指從學習者學習與發(fā)展的內在規(guī)律出發(fā)，組織教育活動，特別是將學習者看作具有能動性的主體，而非對象化、物化的客體。[6]以學生為中心的教育價值觀是尊重學生的發(fā)展需求的，能夠促進學生全面發(fā)展。它強調人的價值，強調學生是知識的建構者和教育活動的積極實踐者。應開展對話教育，賦予教育以靈魂，使教育不再是一系列程序化的教學活動，為教育增添了更多生機與活力。讓師生處于平等地位中進行對話，雙方都注入了自己的愛、希望、信任與批判。如此才能真正踐行對話教育，才能切實促進學生精神的成長、人格的完善和智慧的發(fā)展。[7]

(二)提高教師的對話藝術

教師在對話教育中具有重要作用，因此，對話教育的開展對教師的對話能力、意識和語言藝術也有較高要求。開展對話教育，首先要求教師具有開展對話的意識，教師能夠敏感地意識到學生哪些方面、課程內容的哪個角度或哪個學生需要通過對話深入了解。教師通過與學生的對話，了解學生的生活起居、對課程的學習程度和所遇到的問題，及時調整自己的教學策略。教師要密切關注學生的心理問題，通過溝通和交流為學生提供幫助。對話溝通是解決學生心理問題的重要途徑之一。

教師應主要從以下幾個方面提升對話能力。

第一，教師面對的學生是不同的個體，每個人有其自身的特色，因此，教師開展對話要“因材而談”，尊重個體的差異，了解個體背后的文化習慣，貼近學生生活，尋找學生熟悉的文化與用語作為對話的突破口，在差異中尋求和同，從而實現(xiàn)共同發(fā)展、共同進步、共同成長。

第二，教師在語言表達方面選詞要考究。詞的選擇是教師專業(yè)技能與語言藝術的體現(xiàn)，直接影響師生溝通的質量。選擇的詞晦澀難懂，會導致詞不達意，造成溝通不暢；選擇的詞通俗易懂，就會為溝通增添色彩。

第三，教師也要注重非語言表達的運用。表達分為語言與非語言兩種，非語言運用得好會比語言更加有力量。這些非語言的表達主要是身體動作(四肢動作、眼神接觸)，身體特征(膚色、發(fā)型與肌膚的氣味)，空間利用(待人距離、地盤)，接觸行為(觸、叩)，準語言(習慣性語氣、聲音的特征)，環(huán)境(建筑物、室內裝飾、顏色、溫度)，時間的運用(間歇、沉默)。[5]教師熟練運用非語言的技能會讓整個溝通對話更加充實，提高溝通效率。

第四，營造對話的氛圍十分必要，這是開展對話教育的外部條件。積極營造輕松愉悅的對話氛圍，能讓師生彼此盡情交流，表達自己。教師作為班級的管理者，班級是否具備開展對話的氛圍取決于教師的班級管理理念。一般而言，嚴肅壓抑的班級氛圍不利于對話的開展，民主的管理容易營造輕松的氛圍，使學生更傾向于表達。

(三)增強學生集體溝通能力

集體溝通能力(group communication competency)是個人在集體中同其他成員交際時所要求的能力。[5]它包含兩個部分：第一部分是興趣、意欲、態(tài)度，第二部分是技能。集體溝通能力是主體對話能力的綜合體現(xiàn)，能夠進行集體溝通就代表有著發(fā)信能力。培養(yǎng)學生的集體溝通能力要從以下兩個部分入手。

第一，培養(yǎng)學生的對話興趣、意欲和態(tài)度。興趣、意欲和態(tài)度都是可以培養(yǎng)的。教師應培養(yǎng)學生的問題意識，讓學生擁有對自己生活的世界和所接受的知識的批判意識，保持懷疑的態(tài)度，同時也要讓學生擁有探究精神，學生積極解決問題能獲得一種成功感。另外，教師應打破學生因沉迷于互聯(lián)網的狀態(tài)，讓學生與小組合作學習，共同攻克難題。學生在與小組合作的過程中，通過對他人的傾聽與表達參與到集體溝通中。培養(yǎng)興趣、意欲、態(tài)度是保證學生積極樂觀地開展集體溝通的有效渠道。

第二，培養(yǎng)學生對話溝通技能。個體進行對話溝通時，首先要學會傾聽。在傾聽的過程中，要能夠領悟對方表達的中心思想，還要分析發(fā)言者的語言行為動機。在傾聽別人表達的過程中，也要辯證思考。在對話溝通過程中，雙方都會融入個人情感，因此，溝通中要有體察他人心情并產生情感共鳴的能力。教師要培養(yǎng)學生的對話溝通技能，讓學生在個體交流中積極體驗、積累經驗、增強自信心，逐步提高對話技能。

學生集體溝通能力的培養(yǎng)不是一蹴而就的，而是一個漫長的過程，需要系統(tǒng)和循序漸進地培養(yǎng)與鍛煉。學生的集體溝通能力得到培養(yǎng)，發(fā)信能力自然也會有所提高。學生的對話溝通能力不僅能激勵學生，而且有利于學生實現(xiàn)自我價值。

保羅·弗萊雷在其著作中曾寫道：“沒有對話就沒有溝通，沒有溝通也就沒有教育?！盵3]開展對話教育是時代對人才培養(yǎng)的要求，是現(xiàn)代以學生為中心的教育價值觀念的體現(xiàn)，更是學生內在發(fā)展的要求。在對話教育中建立平等的師生關系，不僅能促進學生全面發(fā)展，而且能促進一位優(yōu)秀教師的成長，這更是教育的進步。