丁舒珊，賀小飛，薛玉蓮

(中國傳媒大學教務處，北京 100024)

隨著我國經濟社會的不斷發(fā)展，傳統教學方式已無法滿足新時代創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)需求。同時，新一輪信息技術革命也正以空前的力度撼動著大學的組織方式及教學模式。在此背景下，以信息技術手段與教育教學深度融合為基礎的混合式教學模式走進了人們的視野。

混合式教學把傳統學習方式的優(yōu)勢和e-Learning(即數字化或網絡化學習)的優(yōu)勢結合起來， 既能發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用， 又能充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性，[1]為高?！罢n堂革命”提供了全新的實現路徑。

一、混合式教學：理念與教學范式的變化

(一)課程觀的轉變：從現代課程觀到后現代課程觀

20世紀70年代以前，大學課程改革是在現代課程觀的指導下展開的。其代表理論為美國教育學家泰勒提出的課程編制的四個基本步驟，即“確定教育目標”“選擇教育經驗”“組織教育經驗”“評價教育計劃”。高校依據教育目標來選擇和組織學習內容，根據目標的實現情況來評價課程，一切都以目標為中心，圍繞目標展開，以達到最佳的教學效果。這是方便實用的課程理論，使課程編制有章可循，有法可依，有力地促進了課程編制的規(guī)范化、科學化、制度化。[2]這種課程理論在教育教學實踐中被使用得最廣，對課程改革和研究產生了深遠影響。

隨著學界對教育和課程內在價值的關注，課程內涵、教師角色被重新闡釋。美國學者多爾基于建構主義和經驗主義提出過程導向的后現代課程觀。他從過程，即發(fā)展、對話、探究、轉變的過程這一角度來界定課程，認為課程不是被固定的、先驗的“跑道”，而是達成個人轉變的“通道”。在這里，課程更強調“跑步”的過程，以及和許多人一起“跑步”所形成的模式，[3]即強調課程的生成性和開放性。從這個意義上講，較之于現代課程觀，后現代課程觀對教師權威的消解為今天的混合式教學提供了一種理論視角，或者說混合式教學在一定程度上體現了課程觀的轉變。

(二)教學范式的轉變：從“以傳授為中心”到“以學習為中心”

傳授范式由來已久，正如唐代思想家韓愈所說，“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！薄皞鳌迸c“授”是傳統教學的核心。[4]在傳統教學范式下，教師是權威，學生是聽眾，課程是既定的“跑道”，是知識從教師到學生的單向傳遞。與“以傳授為中心”相對應的是“以學習為中心”。在此范式下，教師是引導者，學生是主體參與者，課程是師生之間、生生之間相互理解和同構的過程，是不斷變化的“跑道”，或者說是“跑道”的生成。

當下的混合式教學通過合理的教學活動設計，將線上學習與線下學習融為一體，帶領學生由淺層學習走向深度學習。在此過程中，打破傳統課堂界限的“無界”師生教學共同體被構建，形成了以學生學習產出為導向的“生成—學習—評價—持續(xù)改進—生成”的課程閉環(huán)。從這個意義上講，混合式教學是“以學習為中心”的教學范式的典范。

二、混合式教學實踐存在的問題

2019年，教育部實施一流本科課程“雙萬計劃”，設立“線上線下混合式一流課程”類別，以推動混合式教學的普及應用。但就目前各高校的實踐情況而言，相當一部分高校對此準備不足，主要表現在以下方面。

(一)課程管理規(guī)劃不足，缺少標準

線上教學資源建設缺少前瞻性。線上和線下混合式教學需要豐富的在線課程資源做支撐。部分高校此前對慕課建設不夠重視，線上教學資源基礎薄弱，致使開展混合式教學改革無從入手。

推進路徑缺乏系統性規(guī)劃。不同課程教學目標不同，并不是所有課程都有必要進行混合式教學。一個人的精力畢竟有限，混合式教學會在一定程度上增加學業(yè)負擔，因此，同一學生同一時間參與的混合式學習課程也不宜過多。那么，混合式教學應在哪些學科、哪些專業(yè)或哪些課程中首先開展？如何開展？要達到何種目標？對于這些問題，多數高校還缺少系統規(guī)劃。

課程建設標準不夠明晰。目前，高校大多鼓勵教師對混合式教學進行大膽嘗試，卻鮮有課程建設的具體標準。教師憑借自己的“經驗”與“悟性”在摸索中前進。這樣的方式在改革運行初期有利于迅速打開局面，吸引教師參與，但隨著改革逐步深入，卻難以推動課程質量的整體提升。

(二)教師認知不到位，技術掌控力不足

混合式教學的效果，在很大程度上取決于教師的態(tài)度和能力， 取決于教師如何從傳統的面對面課堂的角色過渡、轉化到混合式教學所需要的更為復雜的角色。[5]混合式教學需要教師對原課程內容進行解構和重構，對學生線上學習數據進行深入的分析解讀，動態(tài)調整線下課堂教學。在混合式教學中，教師在整個教學組織中的主導性更加突出，這對教師的課堂掌控能力、專業(yè)知識儲備提出了更高的要求。教師在實際教學中認識不到位會影響實際的教學效果。

1.課程設計的精細化程度不夠

缺少對課程內容的深度重構。部分教師認為混合式教學就是把課程中的某幾講放到線上讓學生自學，未對課程目標和教學目標進行層層分解，缺少對整門課程知識點的整體梳理，更未根據知識點的難易程度、教學內容和教學目標來重新設計課程。這導致線上內容學習效果不佳，線上課堂與線下課堂各行其是，不能互為補充。

對學情判斷不夠精準。教師設計線上教學活動時缺少對學生自學情況的檢測環(huán)節(jié)或設計的檢測方式不科學，無法準確判斷學生學情，從而影響線下教學的組織和效果。反映在實體課堂中就是兩個極端：要么課堂內容深度不夠，要么課堂內容超出學生的可達極限。

分層教學設計不足。學生學習起點、學習能力具有差異性，混合式教學中學生的自主學習又進一步加大了這一差距。在教學過程中，授課教師容易低估同一課程班中的學生差異，分層設計不足，出現基礎好的學生“吃不飽”，而基礎薄弱的學生“跟不上”的現象。

缺乏對投機學生的制約?；旌鲜浇虒W要依托線上教學平臺讓學生開展自主學習，而在線下學習中，又多以學習小組、項目制學習等形式組織教學活動。教師在設計這些教學活動時特別容易忽略對學生投機行為的制約，讓在線刷課、小組作業(yè)中的渾水摸魚等行為有機可乘。

總之，課程設計是混合式教學的核心，這一環(huán)節(jié)如果不能扎實落地，就會導致課堂的膚淺化及重復化，不能實現混合式教學的目標。

2.對信息技術手段掌控力不足

混合式教學需要教師掌握一定的信息技術手段，以支持組織線上及線下教學活動。部分教師對在線教學平臺、智慧教學互動工具沒有深刻的理解，受困于技術，無法用這些平臺或工具來有效輔助教學。

(三)學生個體差異與主觀因素影響教學效果

混合式教學的成效還與師生互動、生生互動的深度和效果密切相關。學生對這種教學模式的接受度、對教師的配合度直接影響教學效果。在教學實踐中，教師也往往會面臨來自學生方面的一些問題。

首先，學生的學習特征導致對混合式教學的畏難情緒。學習特征包括了自主學習意愿、自我管理能力、學習習慣、學習能力等方面。學生在進入大學前的十幾年的學習中，已經習慣了坐在教室里等著教師把知識點“喂到嘴邊”的學習方式，習慣了有任課教師催著他們寫作業(yè)、交作業(yè)的模式。突然拋棄過去的學習方法會讓一部分學生很不適應，導致一些學生抱怨課程“授課時間不規(guī)律，容易遺忘”“容易錯過線上考試時間”。在這種背景下，學生主動學習意愿不高，甚至從心理上對課程產生抵觸。還有一些學生，盡管主觀上愿意學習，但是自身能力不足，在缺少教師有效引導的情況下，自主學習效果始終達不到預期目標，從而產生挫敗感，影響課程學習效果。

其次，學生對課程的預期不同，愿意投入的時間和精力也不同。在混合式教學開展之初，評教時可能會出現一個現象，教師混合式教學做得越好，學生評教的成績反而可能會越低。這是因為高質量的混合式教學課程需要學生在課前、課中和課后投入比傳統課堂更多的時間與精力，在一定程度上增加了課程難度與學生的課業(yè)負擔。每個學生的個人發(fā)展規(guī)劃不同，這個規(guī)劃直接影響學生對待課程學習的態(tài)度、愿意投入的時間和精力。針對混合式教學課程班學生的調查也證實了這一觀點。盡管授課教師再三強調學習不僅僅是為了通過考試而已，可仍有學生表示“不想花那么多時間在課程上”，希望教師用傳統方式進行授課，甚至希望教師“只要劃好重點，幫助順利通過考試就好”。當學生以這樣的心態(tài)參與課程學習時，對教師的配合度不會很高，教學效果自然也達不到最佳。

三、混合式教學的改進策略

高校開展混合式教學課程建設的初衷是為了通過教學模式的改革，構建新型師生關系，形成有對話、有爭論、有獲得、有質量的課堂。但在實際操作中，開展混合式教學的課程也往往最容易變?yōu)椤八n”的溫床，必須在教學層面和制度層面進行有效的設計，這樣才能使混合式教學的效果落到實處。

(一)教學層面的認知轉變與優(yōu)化方法

1.立足習慣養(yǎng)成，強化教學模式認知

線上和線下混合式教學的第一次課往往在線下進行。教師要利用第一次課，與學生充分溝通課程學習中可能會面臨的困難和挑戰(zhàn)，讓學生做好心理準備。在線上學習初期，教師要適當通過微信群、郵件等形式給學生學習提醒。在線下授課時，教師要遵循循序漸進的原則，從幫助學生適應教學方式，建立和強化教學模式的認知出發(fā)，逐步完成從初階學習課堂到高階學習課堂的轉化。

2.多元組合，豐富線上教學資源及形式

線上教學資源種類是多種多樣的，慕課、短視頻、虛擬仿真實驗、電子書、PPT等都可以運用在線上教學中。教師應根據知識點的難易程度、具體內容來確定線上教學資源形式。如簡單的知識點以文檔或PPT的形式呈現，有一定難度且需要詳細講解的知識點采用視頻輔助的形式來呈現。視頻的錄制要圍繞教學活動大膽展開設計，比如用特寫鏡頭來演示操作環(huán)節(jié)，引入動畫解釋抽象的問題等。通過不同類型、不同形式的學習材料可以增強學生線上學習的體驗感，提升線上學習效率。

3.強化分析，精準把握學情

在線下課程開始前，教師可通過梳理學生在互動區(qū)、學習群內提出的問題，過濾共性問題和難點。要重視章節(jié)測驗、課前小測，準確判斷學生對學習任務的完成度及接受度，精準把握學情。

4.強化教學反思，形成持續(xù)改進機制

教師要及時了解學生對課程的感受和學習過程中遇到的困難，進行教學反思。教師要結合學生線上作業(yè)情況和線下課堂表現動態(tài)調整教學資源的編排和教學重難點的射界，不斷修正自己的教學設計，解決教學中出現的各種問題，確保整個教學過程向課程目標穩(wěn)步靠近。

(二)管理層面的制度保障與效果評估

1.做好頂層設計

高校要從學校未來發(fā)展及提升人才培養(yǎng)質量的高度對開展混合式教學的課程進行科學規(guī)劃、統一部署。同時，要充分考慮課程所在專業(yè)的人才培養(yǎng)目標，結合課程教學中實際存在的問題及學生情況，從種類、數量等方面進行整體性考量和規(guī)劃。另外，高校要制訂混合式教學的實施細則，規(guī)范過程管理，創(chuàng)新教學質量評價體系，引導高質量教學實踐的開展。

2.做好各項保障

一方面，高校要在課程建設經費、助教配備、教師績效考核等方面給予必要的傾斜和支持，提高教師投身混合式教學的積極性和主動性。另一方面，高校要針對不同類型的教師提供個性化保障措施，盡可能地消除混合式教學中的技術障礙。例如，為信息技術手段使用困難的教師配備技術助教，為教學經驗不足的教師提供有針對性的教學方法培訓與指導等，幫助教師做好混合式教學能力的準備。

2020年，突如其來的新冠肺炎疫情使國內各高校都開啟了全面在線教學。機遇總是與挑戰(zhàn)并存，這場新冠肺炎疫情在檢驗高校教學管理的同時，也為教育信息化按下了“加速鍵”。教師的教學信息化素養(yǎng)和學生學習的自主性在這場新冠肺炎疫情中得到了顯著的提高，這都將對后疫情時代混合式教學在高校中的進一步應用產生深刻的影響。