嚴(yán) 慶 譚 野

（中央民族大學(xué) 中國(guó)民族理論與民族政策研究院，北京 100081）

當(dāng)治理者用一項(xiàng)新的政策試圖去化解現(xiàn)存的沖突與矛盾時(shí)，通常會(huì)賦予該項(xiàng)政策足夠的效應(yīng)預(yù)期及支持。然而伴隨著政策實(shí)踐過(guò)程的推進(jìn)，該項(xiàng)政策的解構(gòu)效應(yīng)就會(huì)凸顯出來(lái)，甚至?xí)^(guò)原初的建構(gòu)效應(yīng)，“政策失敗”的結(jié)論就會(huì)隨之得出，多元文化主義政策就是這樣的一項(xiàng)政策。多元文化教育是該項(xiàng)政策的一部分，如何研判多元文化教育是一個(gè)問(wèn)題。

由于中西民族話(huà)語(yǔ)體系的差異，西方國(guó)家并沒(méi)有“民族團(tuán)結(jié)教育”的術(shù)語(yǔ)，在促進(jìn)國(guó)民團(tuán)結(jié)方面大多依據(jù)反歧視的法律規(guī)定以及多元文化教育等途徑。以移民文化為底色的加拿大、澳大利亞等國(guó)家，自20世紀(jì)60年代的平權(quán)運(yùn)動(dòng)之后，便面臨如何回應(yīng)國(guó)內(nèi)少數(shù)族裔、移民群體和原住民群體的文化權(quán)益訴求問(wèn)題，而多元文化教育的實(shí)施旨在緩解文化沖突、維護(hù)相關(guān)群體的文化權(quán)益，并希冀通過(guò)文化溝通與理解達(dá)到國(guó)民團(tuán)結(jié)的目的。國(guó)民團(tuán)結(jié)意識(shí)的培植是一個(gè)能動(dòng)的過(guò)程，需要建立在群體間相互理解的基礎(chǔ)之上。從理論上講，多元文化教育具有增進(jìn)族際理解、包容多樣，讓擁有不同文化、傳統(tǒng)、語(yǔ)言、膚色的群體結(jié)合在一起的實(shí)踐潛質(zhì)，但要取得理想成效，則非易事。

一、將多元文化教育從理念推向?qū)嵺`的動(dòng)力

（一） 反思“痛”感后的理性認(rèn)知

20 世紀(jì)上半葉兩次規(guī)?？涨暗氖澜绱髴?zhàn)，給整個(gè)人類(lèi)社會(huì)帶來(lái)了巨大的損失和傷害，在戰(zhàn)爭(zhēng)面前沒(méi)有哪一個(gè)國(guó)家能夠獨(dú)善其身。關(guān)于戰(zhàn)爭(zhēng)的苦澀記憶徘徊在人們心中并引發(fā)不斷的反思，戰(zhàn)后的冷戰(zhàn)階段和兩極格局也令人不寒而栗。人們渴望和平共處，渴望“于人們的思想中筑造起和平的屏障”[1]，戰(zhàn)爭(zhēng)的發(fā)生既是因?yàn)槊裰髟瓌t遭到摒棄，也因?yàn)槿藗儽舜酥g缺乏理解，還源于對(duì)于利益的偏執(zhí)追求。1948年《世界人權(quán)宣言》將尊重人權(quán)、自由，促進(jìn)寬容和和平作為重要目標(biāo)[2]。1990年《全民教育世界宣言》 指出教育必須滿(mǎn)足基本的學(xué)習(xí)需要，并進(jìn)一步促進(jìn)國(guó)際和平與團(tuán)結(jié)。1992年國(guó)際教育會(huì)議報(bào)告中指出，多元文化教育的目標(biāo)是：減少各種形式的排斥、促進(jìn)進(jìn)一步融合、促進(jìn)對(duì)文化的尊重、促進(jìn)了解他們的文化、促進(jìn)國(guó)際間的理解[3]。2006年教科文組織發(fā)布的《跨文化教育指南》指出：跨文化教育要尊重學(xué)習(xí)者的文化特性，為學(xué)習(xí)者提供文化知識(shí)、態(tài)度和技能，讓人們能積極充分地參與社會(huì)，促進(jìn)不同社群、民族和國(guó)家之間的尊重、理解和團(tuán)結(jié)[4]。

主張所有公民融入和參與的政策，是增強(qiáng)社會(huì)凝聚力、民間活力以及維護(hù)和平的可靠保障。從相關(guān)法律法規(guī)的規(guī)定中可見(jiàn)人們對(duì)于和平的渴望，人們將這種希望寄于教育。和平有賴(lài)于不同文化間的對(duì)話(huà)以及沖突的預(yù)防和解決，多元文化教育在理論上和日?；顒?dòng)中促進(jìn)文化間溝通協(xié)作，促進(jìn)了和平文化的建立。理解、尊重、和平、合作也是國(guó)際社會(huì)和相關(guān)組織一以貫之的思想，多元文化教育一直在努力踐行推動(dòng)和平。而不同文化群體間的溝通、理解、尊重、合作則是通往團(tuán)結(jié)的踏腳石。

（二） 順應(yīng)“勢(shì)”在必行的選擇

近幾十年來(lái)，全球化進(jìn)程加快是個(gè)大趨勢(shì)。全球經(jīng)濟(jì)文化交流與合作比人類(lèi)歷史上任何一個(gè)時(shí)期都更加迅速、更加廣泛，人口流動(dòng)日益增多，地球“村”的屬性也越來(lái)越明顯。多元文化教育是當(dāng)下全球化語(yǔ)境，對(duì)教育的規(guī)約以及教育對(duì)文化的觀照在教育場(chǎng)域中的投射[5]。

根據(jù)聯(lián)合國(guó)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)事務(wù)部人口司發(fā)布的《2019國(guó)際移民人口：十大關(guān)鍵信息》和《2019國(guó)際移民人口狀況》顯示，2019年全球國(guó)際移民數(shù)達(dá)2.72億，全球77億人口中有2.72億人為跨國(guó)移民。據(jù)估算年齡在20歲以下的國(guó)際移民有大約3800 萬(wàn)，占移民總數(shù)的14%，這些移民分布在世界各地。國(guó)際移民問(wèn)題作為全球化的一個(gè)重要特征和核心問(wèn)題，是不容忽視且十分復(fù)雜的。就適齡兒童和青少年的教育問(wèn)題來(lái)說(shuō)，移民對(duì)輸入國(guó)有直接的影響，同時(shí)這些輸入國(guó)的“包容和開(kāi)放”程度，對(duì)這些移民和移民的輸出國(guó)又有重要影響。在經(jīng)歷了文化同化和消極的文化排斥之后，全球化和文化多元化齊頭并進(jìn)。為了防止種族主義和陳規(guī)舊見(jiàn)的影響，所有的高中生都應(yīng)該參加關(guān)于多元文化教育的強(qiáng)制性課程，從中學(xué)習(xí)文化多樣性、正確認(rèn)識(shí)種族關(guān)系以及種族和性別壓迫[6]。1993 年《德里宣言》再次強(qiáng)調(diào)，教育是促進(jìn)文化多樣性的首要手段。

盡管會(huì)遭遇挫折，但全球化的進(jìn)程不會(huì)中斷。全球化不是同質(zhì)化，而是打破單一文化生態(tài)的、多元文化的交響曲，是多樣性文明的共生之舞。在不同文化的碰撞與交流過(guò)程中，處于劣勢(shì)的文化容易被排斥和消解，亞文化在“熔爐”中很容易沉底，文化的消失意味著民族主體性的式微。流動(dòng)的現(xiàn)代性和全球化進(jìn)程正在消解著地方性和區(qū)域性，全球化進(jìn)程下更需要思考單一文化和多元文化的關(guān)系問(wèn)題，沒(méi)有哪種文化能不順應(yīng)潮流而獨(dú)自存續(xù)發(fā)展。此外，社會(huì)性是人的基本屬性之一，人只有在社會(huì)交往中才能更好地生存和生活。不同群體之間的跨文化交往促進(jìn)了人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展，社會(huì)的發(fā)展又反過(guò)來(lái)進(jìn)一步要求和促進(jìn)多元文化。全球化趨勢(shì)，一方面是經(jīng)濟(jì)的全球化，另一方面就是文化的多元化。多元文化教育作為一種多元文化適應(yīng)全球化的重要途徑是不可或缺的。無(wú)論是從文化，還是從人的發(fā)展角度來(lái)看，不同種族、不同文化、不同膚色的人共同參與，打破單一的文化和經(jīng)濟(jì)生態(tài)，實(shí)現(xiàn)共生共贏是全球化的要求，這也是打造人類(lèi)命運(yùn)共同體的題中之義。

（三） 破解“一”非不可的錯(cuò)局

出現(xiàn)在20世紀(jì)20年代的多元文化格局，特指殖民國(guó)家與原住民（土著） 以及由不同種族、民族、宗教構(gòu)成的移民國(guó)家中的文化共存現(xiàn)象。多元文化主義作為一種政治哲學(xué)，涉及不同的意識(shí)形態(tài)和政策，它與“熔爐”（melting pot） 政策相反，通常被描述為“色拉盤(pán)” （salad bowl） 和“文化馬賽克” （cultural mosaic）。與以前單一、封閉的環(huán)境不同，全球化促進(jìn)了開(kāi)放，折疊了世界，使更多的文化形式與內(nèi)容比以往任何時(shí)候都更為密切地接觸，文化邊界也不可避免地再轉(zhuǎn)換。20 世紀(jì)60年代的民權(quán)運(yùn)動(dòng)后，教育應(yīng)該反映社會(huì)多元化的事實(shí)[7]，肯定其他文化的相對(duì)性、合理性的訴求更加明確。多元文化教育作為保有全球化時(shí)代豐富性和團(tuán)結(jié)性要求的教育理念，在尊重差異性的基礎(chǔ)上登臺(tái)。多元文化主義對(duì)于原有的一元化價(jià)值是一種挑戰(zhàn)，人類(lèi)面臨更為多元化的、離散的價(jià)值選擇，面對(duì)這種挑戰(zhàn)需要我們重新定位和思考，以適應(yīng)多元文化時(shí)代的需求。多元文化教育賦予個(gè)人與其他人理解、互動(dòng)的能力，以期在多元文化的社會(huì)中彌合差異、化解沖突，為和平共處奠定基礎(chǔ)。

在這個(gè)多元化的社會(huì)中，文化多樣性、多元化一直客觀存在。在全球化進(jìn)程中，雖然文化交融的深度不斷深化，但是從一定意義上而言，每一種有價(jià)值的文化都是獨(dú)一無(wú)二的，不應(yīng)該被同化乃至消失。2001年聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布的《聯(lián)合國(guó)教科文組織世界文化多樣性宣言》 （Universal Declaration on Cultural Diversity) 中強(qiáng)調(diào)，在日益多樣化的當(dāng)今社會(huì)中，必須確保屬于多元的、不同的和發(fā)展著的文化主體（個(gè)人和群體）和睦共處。多元文化是一種寶貴的資源和財(cái)富，多元文化教育有利于文化交流，有利于公眾生活創(chuàng)造能力的發(fā)展[8]。因循多元主義的現(xiàn)實(shí)和保護(hù)文化多樣性的需求，多元文化教育應(yīng)運(yùn)而生。

（四） 秉持“共”榮可取的價(jià)值

提升人民的福祉是聯(lián)合國(guó)和世界各國(guó)的主要關(guān)注點(diǎn)之一。自1945年起，聯(lián)合國(guó)的主要優(yōu)先事項(xiàng)之一是促成國(guó)際合作，以解決國(guó)際上影響人類(lèi)福祉的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化問(wèn)題，不分種族、性別、語(yǔ)言或宗教差別地增進(jìn)對(duì)全體人類(lèi)的人權(quán)及基本自由的尊重。與此同時(shí)，人類(lèi)對(duì)發(fā)展的理解也在不斷改變，如今絕大多數(shù)國(guó)家已達(dá)成共識(shí)，認(rèn)為能促進(jìn)繁榮、增加經(jīng)濟(jì)機(jī)會(huì)、提升社會(huì)福祉和改善環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展能為改善世界各地人民的生活提供最佳的路徑[9]。根據(jù)聯(lián)合國(guó)、聯(lián)合國(guó)教科文組織的相關(guān)文件，可持續(xù)發(fā)展的三大支柱是環(huán)境、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)。

實(shí)現(xiàn)社會(huì)和諧穩(wěn)定，對(duì)于實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展而言尤為重要。1974年聯(lián)合國(guó)教科文組織第十八屆代表大會(huì)決議提出國(guó)際理解教育的理念，開(kāi)展國(guó)際理解教育是為了加強(qiáng)多元文化之間的相互尊重，從而促進(jìn)不同的文化群體和諧發(fā)展。當(dāng)今世界面臨著環(huán)境污染、資源枯竭、戰(zhàn)爭(zhēng)與核武器等威脅。這些都危及到可持續(xù)發(fā)展，因此教科文組織提出，解決人類(lèi)可持續(xù)發(fā)展的最銳利武器應(yīng)該是教育。于是，“教育為了可持續(xù)發(fā)展”就成為了當(dāng)代教育的一個(gè)重要目標(biāo)[10]?？沙掷m(xù)發(fā)展的內(nèi)含價(jià)值就是“尊重”：尊重自然規(guī)律、尊重經(jīng)濟(jì)制度、尊重差異和不同。另外，在敬畏自然、與自然和諧相處方面，原住民（土著人） 文化可以提供豐富的借鑒。

2006 年教科文組織發(fā)布的《跨文化教育指南》指出：“為了加強(qiáng)民主，教育系統(tǒng)需要考慮到社會(huì)的多元化特征和旨在積極促進(jìn)和平共處的不同文化群體之間的積極互動(dòng)。通過(guò)學(xué)習(xí)其他文化學(xué)會(huì)接受或者至少是寬容其他文化，超越被動(dòng)共存；通過(guò)創(chuàng)造促進(jìn)不同文化群體之間理解、尊重的對(duì)話(huà)，實(shí)現(xiàn)多元文化中不斷發(fā)展和可持續(xù)的共同生活方式。”[11]事實(shí)上，文化是可持續(xù)發(fā)展與和平共處的動(dòng)力?？沙掷m(xù)發(fā)展的目標(biāo)要求不同群體學(xué)會(huì)參與文化對(duì)話(huà)，多元文化教育將自我尊重和理解他人聯(lián)結(jié)在一起，體現(xiàn)了可持續(xù)發(fā)展的核心要求。

理解的失敗往往是因?yàn)椴恢缿?yīng)該理解什么。多元文化教育旨在增強(qiáng)人們的跨文化理解能力，培養(yǎng)人們?cè)诿鎸?duì)不同文化時(shí)的包容性、判斷力和選擇力，形成跨越差異的團(tuán)結(jié)感，讓少數(shù)群體在這個(gè)全球化、多元化的世界中有機(jī)會(huì)獲得尊重和理解。無(wú)論是戰(zhàn)爭(zhēng)中得出的教訓(xùn)還是對(duì)全球化趨勢(shì)的應(yīng)答，抑或?qū)Χ嘣鐣?huì)現(xiàn)實(shí)的反映和對(duì)未來(lái)可持續(xù)發(fā)展的考慮，多元文化教育具有自身的特定意義。

二、多元文化教育的國(guó)別實(shí)踐

（一） 美國(guó)

美國(guó)作為一個(gè)移民國(guó)家，從國(guó)民族裔構(gòu)成到文化理念，無(wú)不體現(xiàn)出多元主義色彩。美國(guó)早期實(shí)行種族隔離制度，在大規(guī)模移民到來(lái)和相關(guān)群體抗?fàn)幒蟾臑橥?，直?0世紀(jì)初再改為熔爐政策——通過(guò)主流民族文化與少數(shù)民族亞文化接觸形成一種新的文化政策。相比于帶有種族中心主義的種族隔離、種族同化政策，熔爐政策是一種進(jìn)步，但實(shí)際上，堅(jiān)持實(shí)施這一政策，少數(shù)民族亞文化在“熔爐”中必將沉底，最終融進(jìn)主流文化。

20 世紀(jì)初，美國(guó)著名學(xué)者霍勒斯·卡倫（Horace Kallen） 稱(chēng)：“熔爐”形象不該成為美國(guó)經(jīng)歷的縮影，“熔爐”觀點(diǎn)與美國(guó)民主相矛盾?？▊惓珜?dǎo)文化多元主義，將文化多元性描述為“交響曲”，認(rèn)為美國(guó)應(yīng)倡導(dǎo)統(tǒng)一的多樣性，像交響樂(lè)一樣和諧而不是一致。二戰(zhàn)后，美國(guó)經(jīng)濟(jì)處于恢復(fù)發(fā)展階段，北方城市工作機(jī)會(huì)增多，1940-1950年間，每年大約有15萬(wàn)非洲裔美國(guó)人離開(kāi)南方到北方城市定居[12]。國(guó)內(nèi)的移民現(xiàn)象引起了政府的重視，為了減少偏見(jiàn)、促進(jìn)種族了解，美國(guó)開(kāi)始實(shí)行明確針對(duì)族群關(guān)系的策略：異文化/異種族教育，鼓勵(lì)不同種族、宗教和文化之間的容忍。這種異文化/異種族教育可以說(shuō)是美國(guó)多元文化教育的早期雛形。

20 世紀(jì)60年代非裔美國(guó)人發(fā)動(dòng)了著名的民權(quán)運(yùn)動(dòng)，反抗在就業(yè)、住房和教育領(lǐng)域遭受的歧視和不公，爭(zhēng)取公平和自身權(quán)利的保障。學(xué)校是這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)的主要場(chǎng)所，民權(quán)運(yùn)動(dòng)要求打破學(xué)校的隔離制度，在課程和教學(xué)中反映多元文化，多元文化教育應(yīng)運(yùn)而生。隨后整個(gè)社會(huì)開(kāi)始重視社會(huì)少數(shù)族裔問(wèn)題，重新審視各少數(shù)群體（包括非裔美國(guó)人、女性、土著等） 被忽略的歷史。

70 年代多元文化教育發(fā)展成為美國(guó)社會(huì)普遍接受的理念，但針對(duì)相關(guān)族裔問(wèn)題，只對(duì)相關(guān)少數(shù)族裔開(kāi)設(shè)課程且單獨(dú)上課。20世紀(jì)70年代后，相關(guān)法律和制度逐漸健全，教學(xué)方法和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也進(jìn)一步明確和制度化。這一時(shí)期多元文化教育中的政治色彩變少，開(kāi)設(shè)了多種族比較研究課程，并對(duì)所有學(xué)生開(kāi)放，讓各族裔的學(xué)生在比較中學(xué)習(xí)多樣的少數(shù)族裔文化對(duì)于整個(gè)社會(huì)的價(jià)值。隨著教育改革的深入，相關(guān)研究和改革超出了少數(shù)族裔教育的范圍，逐漸涉及不同的文化群體，諸如婦女、處境不利者、宗教團(tuán)體等一系列的教育問(wèn)題[13]。這一時(shí)期多元文化教育理念更加普及，涉及的群體范圍擴(kuò)大，但相關(guān)教材和教學(xué)方式仍沒(méi)有改變少數(shù)族裔及其文化的落后狀況，這部分學(xué)生很難與主體民族取得相當(dāng)?shù)膶W(xué)業(yè)成就，實(shí)質(zhì)上沒(méi)有獲得真正的平等。

20 世紀(jì)80年代，多元文化教育成為美國(guó)族裔教育的主流，課程改革成為眾多學(xué)者關(guān)注的焦點(diǎn)內(nèi)容[14]。實(shí)行多元文化教育，讓各少數(shù)族裔擁有發(fā)聲的機(jī)會(huì)，需要將多種族、多文化的觀念滲透到學(xué)校的環(huán)境中，而不是僅僅在某一特定的課程中。在課程的設(shè)計(jì)中要認(rèn)真考慮少數(shù)族裔學(xué)生的接受方式和學(xué)習(xí)風(fēng)格，努力做到“教育機(jī)會(huì)均等”，讓背景不同、基礎(chǔ)不同的學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中培養(yǎng)起自我意識(shí)，幫助他們理解不同族裔和不同文化的特征和價(jià)值，理解美國(guó)的民主觀，正確看待美國(guó)歷史上不同族裔之間的沖突。20世紀(jì)90年代以后，尤其是在21世紀(jì)初的“9·11事件”之后，越來(lái)越多的人質(zhì)疑美國(guó)的多元文化教育。近些年來(lái)，美國(guó)移民數(shù)量持續(xù)上漲，多元社會(huì)文化需求強(qiáng)烈，但現(xiàn)實(shí)是美國(guó)整體經(jīng)濟(jì)持續(xù)低迷，多元文化教育經(jīng)費(fèi)大量削減，保守主義思想又有所抬頭，總體上美國(guó)的多元文化教育面臨新的挑戰(zhàn)。

（二） 加拿大

加拿大也是多種族、多族裔、多文化的國(guó)家，早期的原住民有大約50多個(gè)不同的群落，使用的語(yǔ)言超過(guò)12種。16、17世紀(jì)法國(guó)商人和殖民者來(lái)到加拿大，18、19世紀(jì)英國(guó)移民數(shù)量超過(guò)法國(guó)人。二戰(zhàn)后移民潮再次興起，加拿大多元文化社會(huì)的特征再一次被強(qiáng)化。

與美國(guó)的同化主義和熔爐理論不同，加拿大政府實(shí)行“文化鑲嵌/文化馬賽克”（cultural mosaic） 政策。20世紀(jì)60年代出臺(tái)了雙語(yǔ)言制和雙文化制的官方語(yǔ)言條例，認(rèn)定兩種語(yǔ)言均為國(guó)會(huì)和政府的官方語(yǔ)言。在20世紀(jì)70年代和20世紀(jì)80年代皮埃爾·埃利奧特·特魯多（Pierre Elliott Trudeau） 擔(dān)任總理期間，多元文化主義被采納為加拿大政府的官方政策[15]。1971年，特魯多政府正式宣布采用多元文化主義政策，支持文化保護(hù)，促進(jìn)不同文化群體的接觸和交流，幫助所有文化群體的人克服文化障礙并充分參與社會(huì)。根據(jù)多元文化主義的政策，在加拿大任何種族都有權(quán)保留和發(fā)展本民族文化與價(jià)值觀，對(duì)少數(shù)民族的文化、語(yǔ)言和傳統(tǒng)采取寬容、尊重的態(tài)度[14]。特魯多政府的這些政策的提出和實(shí)施，為加拿大多元文化教育的發(fā)展定下了基調(diào)，加拿大多元文化教育有了法律和制度的保障。此后相應(yīng)的學(xué)校課程設(shè)置、教學(xué)方式也都體現(xiàn)了多元文化的政策。1972 年聯(lián)邦政府任命了一位負(fù)責(zé)多元文化的部長(zhǎng)，1973 年又設(shè)立了加拿大多元文化協(xié)商委員會(huì)。20 世紀(jì)70年代后，為幫助各民族保護(hù)和發(fā)展自己的文化，加拿大政府投入了大量的資金，地方政府通過(guò)立法明確了多元文化教育和學(xué)習(xí)在公立中小學(xué)的要求。

1982 年加拿大政府將多元文化主義精神寫(xiě)入了憲法，體現(xiàn)了多元文化政策的重要地位和多元文化的價(jià)值，進(jìn)一步推動(dòng)了多元文化教育的發(fā)展。1988 年加拿大政府頒布《加拿大多元文化法》《加拿大權(quán)利與自由憲章》，其中后者的第二十七條系統(tǒng)地闡明了多元文化主義的思想、主要內(nèi)容和相關(guān)措施，是實(shí)施多元文化主義政策的重要依據(jù)。1991年《廣播法》強(qiáng)調(diào)加拿大廣播系統(tǒng)應(yīng)反映出該國(guó)文化的多樣性[16]。在政府的大力支持和推行下，加拿大人意識(shí)到并珍視本國(guó)文化的豐富性。

總體來(lái)說(shuō)，加拿大的多元文化教育框架主要包括四個(gè)方面：第一，官方語(yǔ)言教育，讓新移民能夠掌握官方語(yǔ)言之一，并能正常交流。第二，文化保持計(jì)劃，支持并幫助對(duì)不同民族/種族文化感興趣的人去保護(hù)自己的文化。第三，多元文化教育，矯正傳統(tǒng)的種族群體教育。第四，反種族主義教育，著力剔除多元文化社會(huì)中的偏見(jiàn)和歧視，促進(jìn)種族平等。在這樣的多元文化教育——文化鑲嵌/文化馬賽克（cultural mosaic） 的模式下，加拿大更加包容。時(shí)至21世紀(jì)初，來(lái)自英國(guó)和法國(guó)之外的人已經(jīng)占了加拿大人口的大部分，越來(lái)越多的人將自己標(biāo)識(shí)為“可見(jiàn)的少數(shù)民族”（visible minorities）。2016年《經(jīng)濟(jì)學(xué)人》 （The Economist） 封面文章稱(chēng)贊加拿大是西方最成功的多元文化社會(huì)[17]，認(rèn)為加拿大的多元文化主義政策是團(tuán)結(jié)多元文化人口的力量之源，吸引來(lái)自世界各國(guó)的移民，也是經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的引擎[18]。

（三） 德國(guó)

德國(guó)的移民歷史由來(lái)已久，國(guó)內(nèi)民族和文化也呈現(xiàn)出多元、多樣的特點(diǎn)。當(dāng)今德國(guó)的人口包括本土德國(guó)人、本土少數(shù)民族、歷史上的移民、客籍勞工、難民、留學(xué)生等等。伴隨著二戰(zhàn)后的“勞工移民”潮，德國(guó)社會(huì)的多元化更加明顯。戰(zhàn)后德國(guó)為了恢復(fù)和發(fā)展經(jīng)濟(jì)，引進(jìn)了大量的勞動(dòng)力，人們潛意識(shí)中認(rèn)為這些人的到來(lái)是為了幫助德國(guó)恢復(fù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展而非需要妥善安置并促進(jìn)其融入德國(guó)社會(huì)的人。2005年德國(guó)頒布《移民法》，首次承認(rèn)德國(guó)是一個(gè)移民國(guó)家。德國(guó)作為這樣一個(gè)名副其實(shí)的多元化國(guó)家，不同群體之間的和平共處一直是一個(gè)重要的問(wèn)題，社會(huì)各界在促進(jìn)社會(huì)融合方面做出了很多嘗試和努力，其中就包括開(kāi)展多元文化教育。

20 世紀(jì)60年代德國(guó)的多元文化教育（跨文化教育） 主要是針對(duì)客籍勞工子女的語(yǔ)言學(xué)習(xí)。當(dāng)時(shí)政府仍將這部分人視為暫時(shí)居住的人，教育的目的還不是幫助他們?nèi)谌氲聡?guó)。1977年歐洲共同體發(fā)布綱要，提出歐洲共同體國(guó)家出身的勞動(dòng)者子女有權(quán)在學(xué)校學(xué)習(xí)本族的語(yǔ)言和文化，且這一措施也適用于與歐共體締結(jié)和約的相關(guān)國(guó)家（西班牙、葡萄牙、土耳其）。1979年聯(lián)邦德國(guó)首次正式提出了將勞工移民的子女納入綜合教育計(jì)劃，提出了一些使他們平等接受教育和職業(yè)訓(xùn)練的措施。該文件的制定可以說(shuō)是西德政府向多元文化社會(huì)邁出的第一步[19]。后來(lái)德國(guó)的多元文化教育，采用的是歐洲理事會(huì)使用的術(shù)語(yǔ)“跨文化教育”（intercultural education） 概念。1982年，德國(guó)文化教育部（The Ministry of Cultural and Education）出臺(tái)法令，允許使用母語(yǔ)（包括意大利語(yǔ)、西班牙語(yǔ)、土耳其語(yǔ)言、葡萄牙語(yǔ)、塞爾維亞語(yǔ)等）代替第一外語(yǔ)[20]。1985年德國(guó)各州文教部部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議（KMK） 又發(fā)布了涉及外國(guó)人在內(nèi)的文化融合建議書(shū)，旨在增進(jìn)民眾之間的理解與寬容，消除偏見(jiàn)促進(jìn)融合。1996年，KMK正式提出了多元文化教育指導(dǎo)方針，指出多元文化教育（跨文化教育） 應(yīng)被看作是面向所有人的教育。從20世紀(jì)60 年代到20世紀(jì)90年代，德國(guó)的多元文化政策取得了一定的進(jìn)步；進(jìn)入21世紀(jì)后，德國(guó)對(duì)此更為重視，將多元文化教育視為推動(dòng)社會(huì)融合、促進(jìn)和平的重要手段。2001年成立“教育論壇”，2007 年7月聯(lián)邦德國(guó)頒布了《國(guó)家融合計(jì)劃》，強(qiáng)調(diào)要在移民教育方面給予更多的支持。此后更多學(xué)校在教育政策上反映了多元文化教育的內(nèi)容，將人口和文化的多樣性視為國(guó)家的寶貴財(cái)富，著力促進(jìn)所有學(xué)生共同發(fā)展。

德國(guó)目前是僅次于美國(guó)的第二受歡迎的移民國(guó)。根據(jù)聯(lián)合國(guó)統(tǒng)計(jì)，截止到2017年，德國(guó)的移民數(shù)量占總?cè)丝诘?4.8%，迫切需要實(shí)施多元文化教育，但反對(duì)的聲音也此起彼伏——認(rèn)為移民應(yīng)該融合并采用德國(guó)的價(jià)值觀。2010年，安吉拉·默克爾（Angela Merkel） 在柏林附近的波茨坦舉行的基督教民主聯(lián)盟（CDU） 黨的年輕成員會(huì)議上說(shuō)，試圖在德國(guó)建立多元文化社會(huì)的嘗試“完全失敗”[21]，2015年，默克爾再次批評(píng)多元文化，認(rèn)為它導(dǎo)致了平行的社會(huì)（parallel societies）[22]。從目前來(lái)看，德國(guó)的多元文化教育政策取得了一定的成效，獲得了一部分民眾的認(rèn)可和支持，但是還沒(méi)有獲得普遍而堅(jiān)定的認(rèn)可，在具體的實(shí)行過(guò)程中也存在一定的困難，仍然有很多人堅(jiān)持融合政策。

值得注意的是，典型移民國(guó)家的文化構(gòu)成乃至社會(huì)構(gòu)成，具有“后天組合”的特征，與長(zhǎng)期原生的文化、社會(huì)結(jié)構(gòu)相比，更需要進(jìn)行文化整合、社會(huì)整合，因而需要發(fā)揮多元文化教育的跨文化理解功能。

三、為實(shí)行國(guó)民團(tuán)結(jié)創(chuàng)設(shè)條件

（一） 通過(guò)尊重多元文化、保護(hù)文化多樣性營(yíng)造國(guó)民團(tuán)結(jié)的氛圍

所有現(xiàn)存的文化都是跨文化交流的產(chǎn)物，這是人類(lèi)歷史的規(guī)律[23]。這一特征在全球化時(shí)代尤為明顯。處此時(shí)代，快速發(fā)展的文化景觀不斷加強(qiáng)著人們和團(tuán)體的多樣性，多元文化教育從尊重、理解的理念出發(fā)，面對(duì)多元化文化需求與文化溝通需求，應(yīng)運(yùn)而生。

一方面，多元文化教育為少數(shù)群體保持自己的語(yǔ)言和文化遺產(chǎn)創(chuàng)造了條件，使之成為可能。文化多樣性是人類(lèi)共同的遺產(chǎn)，保護(hù)文化多樣性無(wú)論是對(duì)當(dāng)代人還是對(duì)子孫后代來(lái)說(shuō)都是有益的，文化多樣化應(yīng)借助教育的力量而得以延續(xù)。文化權(quán)益得以尊重和保護(hù)有助于贏得相關(guān)群體欣賞、親和所處的社會(huì)和毗鄰的人們，這來(lái)自于良好政策的效應(yīng)。

尊重差異體現(xiàn)一個(gè)社會(huì)的包容性和接納能力。文化差異只是政治修辭的原材料而已，能從這些差異中引導(dǎo)出什么樣的結(jié)果，無(wú)關(guān)差異本身[24]。福山也指出，邊緣化群體越來(lái)越多地要求法律和制度不僅要將他們視為與主流平等，而且還要求社會(huì)對(duì)他們的認(rèn)知更多，甚至慶祝使他們與眾不同的內(nèi)在差異[25]。一個(gè)保持和歡呼多樣化的社會(huì)是有活力的社會(huì)，能夠營(yíng)造社會(huì)整合和社會(huì)融入的氛圍。

（二） 通過(guò)增進(jìn)理解、包容鋪設(shè)國(guó)民團(tuán)結(jié)的心理基礎(chǔ)

多元文化教育是一種旨在促進(jìn)文化多樣性并承認(rèn)種族和文化之間差異的教學(xué)體系，解決了一個(gè)包含多種傳統(tǒng)、多種文化的混合體式社會(huì)的教育需求[26]。它著力發(fā)掘不同文化的價(jià)值，增進(jìn)不同文化群體之間的相互了解、調(diào)和文化間的互相沖突，以期正確認(rèn)識(shí)和理解社會(huì)的多元化，克服文化中心主義，尊重和包容不同文化，培育和平、理解、尊重、包容的心態(tài)，在社會(huì)中形成初步的團(tuán)結(jié)意識(shí)。各群體之間的彼此欣賞和認(rèn)可，有助于減少對(duì)少數(shù)群體的忽視和無(wú)視，增強(qiáng)社會(huì)凝聚力，這是多元文化教育的目標(biāo)，也是實(shí)現(xiàn)國(guó)民團(tuán)結(jié)的基礎(chǔ)。

通過(guò)多元文化教育，有意促進(jìn)不同群體之間拆除文化和心理壁壘，可以增加全體社會(huì)成員之間的接觸、了解、容忍，并形成共知共識(shí)，從而為實(shí)現(xiàn)國(guó)民團(tuán)結(jié)提供心理基礎(chǔ)。美國(guó)著名教育學(xué)家詹姆斯·班克斯(James A. Banks)強(qiáng)調(diào)，公民需要多元文化教育，以便與同胞和未來(lái)公民進(jìn)行對(duì)話(huà)，多元文化教育應(yīng)該包括為積極參與的公民身份的準(zhǔn)備，是促進(jìn)公民福祉的一種方式[27]。促進(jìn)彼此的理解，減少排斥和偏見(jiàn)，人們逐漸學(xué)會(huì)容忍這些文化和處于這些文化中的人，某種程度上打擊了種族主義，促進(jìn)了不同群體之間的尊重。

（三） 通過(guò)促進(jìn)機(jī)會(huì)平等培養(yǎng)社會(huì)團(tuán)結(jié)能力

社會(huì)團(tuán)結(jié)（social solidarity） 屬于群體凝聚力，它包含了一定程度的共享意識(shí)、共享經(jīng)驗(yàn)，或者是團(tuán)隊(duì)成員之間的其他一些聯(lián)合特征[28]。多元文化教育具有促進(jìn)社會(huì)團(tuán)結(jié)的可能。尊重文化差異并不能帶來(lái)融入社會(huì)的能力，多元文化教育以及專(zhuān)業(yè)教育可以為不同群體參與多元社會(huì)提供條件，讓受教育者擁有選擇的權(quán)利和機(jī)會(huì)。多元文化教育為少數(shù)群體和亞文化群體的學(xué)生提供了平等的受教育機(jī)會(huì)。很多學(xué)者認(rèn)為，多元文化教育是對(duì)社會(huì)少數(shù)群體的一種回應(yīng)，是對(duì)少數(shù)群體權(quán)利的關(guān)切，這一教育形式關(guān)乎學(xué)生個(gè)人、家庭乃至整個(gè)社會(huì)的未來(lái)。

多元文化教育某種程度上提高了非主流學(xué)生的自尊心，增加了他們的文化自豪感和自我認(rèn)同意識(shí)，也讓來(lái)自不同文化群體的人在不同的課程中發(fā)現(xiàn)自己的興趣，擁有為改變生活現(xiàn)狀努力的機(jī)會(huì)，調(diào)動(dòng)自身能動(dòng)性提升自我尊重并取得成就，與時(shí)俱進(jìn)。此外多元文化教育能夠加強(qiáng)學(xué)生對(duì)世界的理解，使他們獲得有意義的思想、做法和生活方式[29]，為他們?cè)趦r(jià)值觀和行為模式上提供了更多的選擇，是真實(shí)的社會(huì)正義與平等[30]。在教學(xué)策略和方法上，多元文化教育從不同群體的背景出發(fā)，較之以往的教育更具包容性，通過(guò)系統(tǒng)的措施，推動(dòng)教育公平，提升少數(shù)群體的學(xué)業(yè)成就。

多元化的社會(huì)現(xiàn)狀下，社會(huì)團(tuán)結(jié)是各個(gè)群體和平共處的基礎(chǔ)。多元文化教育的實(shí)施增強(qiáng)了不同群體的安全感、獲得感和理解能力，促進(jìn)了社會(huì)的公平和正義，為團(tuán)結(jié)創(chuàng)造了條件。國(guó)民團(tuán)結(jié)的形成不僅是少數(shù)群體的事情，更是整個(gè)社會(huì)的事情，多元文化教育也不該只是針對(duì)少數(shù)群體的教育，而是所有人都應(yīng)該接受的。萊文森（Levinson） 認(rèn)為，從其他文化中學(xué)習(xí)寬容、寬容促成尊重、尊重帶來(lái)開(kāi)放的胸懷，進(jìn)而促進(jìn)公民的理性和平等[31]。

四、結(jié)語(yǔ)

多元文化教育是一種進(jìn)步，但在實(shí)踐過(guò)程中也存在不少問(wèn)題。其一，多元文化教育有時(shí)會(huì)淪為一種政治口號(hào)，被視為是一種吸引和安撫少數(shù)群體的緩兵之計(jì)，并沒(méi)有將少數(shù)群體及其文化置于和主流群體一樣的地位。其二，跨文化學(xué)習(xí)有時(shí)難以實(shí)現(xiàn)，例如：在選擇課程的環(huán)節(jié)，選擇非洲文化的多是非裔，選擇拉丁美洲文化的多是拉丁裔。這樣的多元文化教育仍然浮于表面，流于形式，難以形成不同群體的理解和寬容。其三，多元文化教育有可能固化文化差異，很多保守主義者認(rèn)為，多元文化教育的開(kāi)展，鼓勵(lì)了少數(shù)族群理論的發(fā)展和實(shí)踐，有可能增強(qiáng)種族中心主義。此外多元文化教育有可能將不同群體的差異以“文化”的方式制度化，這意味著民族隔閡會(huì)固定化，有可能會(huì)造成分化和不平等，產(chǎn)生新的種族主義[32]。

最為重要的是，多元文化教育可能有助于在多元化社會(huì)實(shí)現(xiàn)文化理解和社會(huì)團(tuán)結(jié)，但難以從根本上解決政治領(lǐng)域內(nèi)的權(quán)益問(wèn)題，最終分配社會(huì)資源的力量在于權(quán)力。還要注意到，西方國(guó)家官方多元文化政策層面的文化“元”的資格和自主性確立是被主流文化“元”有條件賦予的。其中基本條件就是“元”在文化，遠(yuǎn)離政治，多元文化政策只適用于培植和澆灌多樣文化的花園，而每一枝文化的花朵都不能被化身為政治博弈的利器[33]。