鄭文

摘要：職業(yè)教育是一種非常特殊的教育類型，它與基礎(chǔ)教育、高等教育和繼續(xù)教育都有著非常密切的關(guān)系。與中等職業(yè)教育、專科階段職業(yè)教育內(nèi)涵非常清晰不同，本科階段職業(yè)教育的內(nèi)涵界定、實現(xiàn)形式等還比較模糊，理論研究和實踐探索還比較薄弱。尤其是教育部推出本科職業(yè)教育試點后，原有的應(yīng)用型高等教育與本科職業(yè)教育的關(guān)系、國家本科職業(yè)教育的頂層設(shè)計等重大問題受到廣泛關(guān)注。本文從職業(yè)教育的歷史演進出發(fā)，通過與主要發(fā)達國家本科階段職業(yè)教育的比較研究，提出可以以本科應(yīng)用型教育統(tǒng)領(lǐng)本科階段職業(yè)教育。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型高等教育;本科職業(yè)教育;專業(yè)教育

職業(yè)教育體系建設(shè)一直是職業(yè)教育實踐發(fā)展和理論研究中一個熱點問題。2002年8月，國務(wù)院《關(guān)于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》首次提出“現(xiàn)代職業(yè)教育體系”的概念后，又出現(xiàn)過“中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”、“具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”、“系統(tǒng)構(gòu)建從中職、專科、本科到專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)體系”等不同提法，總的來看對職業(yè)教育體系建設(shè)的認識越來越清晰——應(yīng)建立一種與普通教育體系不同類型的縱向教育體系。中職、專科和專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)體系已經(jīng)有高度共識，唯獨對本科階段職業(yè)教育在理論研究方面略顯不足，實踐探索方面思路不清，尤其是教育部推出所謂本科職業(yè)教育試點后，應(yīng)用型高校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生和社會對應(yīng)用型高等教育與本科階段職業(yè)教育關(guān)系的認識更加混亂，直接影響現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建設(shè)和職業(yè)教育的高端發(fā)展。作為一種類型的職業(yè)教育在本科階段有什么特性？本科階段是職業(yè)教育還是本科應(yīng)用型教育？本文試圖就這些問題進行探討，進而提出我國本科階段職業(yè)教育體系構(gòu)建的策略。

一、本科職業(yè)教育思潮的演進

廣義的職業(yè)教育早已存在，但近代意義下的職業(yè)教育是產(chǎn)生于18世紀近代科學(xué)技術(shù)和近代工業(yè)已經(jīng)率先發(fā)展起來的歐洲。[1]對大學(xué)職業(yè)教育的討論涉及高等教育理念、大學(xué)教育歷史、本科教育目的等重要主題，在高等教育哲學(xué)層面是政治論哲學(xué)與認識論哲學(xué)的二元沖突，在教育思想層面則是自由教育、通識教育直到專業(yè)教育、職業(yè)教育的漫長演進，最終職業(yè)教育得以躋身大學(xué)教育的殿堂。

自由教育思想源于古希臘哲學(xué)家亞里士多德，一直到中世紀大學(xué)秉承了這種自由教育思想，后來的洪堡、紐曼、赫欽斯等都是其著名代表人物?！巴ㄗR性的修養(yǎng)是個性全面發(fā)展的結(jié)果，是人作為人應(yīng)具有的素質(zhì)，它與專門的能力和技藝無關(guān)?！盵2]紐曼“知識本身即為目的，這種知識應(yīng)被稱做自由知識”的著名論斷是對專業(yè)教育挑戰(zhàn)自由教育時的反擊，“接受教育是為了獲得這種知識，應(yīng)把它納入大學(xué)范疇”，“大學(xué)唯一的生存理由，即在不受功利或結(jié)果的壓力牽制的情況下，為追求真理提供一個天堂”[3]，那些功利性和應(yīng)用性太強的“職業(yè)教育不屬于大學(xué)”[4]。

16 世紀，隨著工業(yè)、農(nóng)業(yè)和商業(yè)的快速發(fā)展，社會要求大學(xué)能夠滿足那些“純粹世俗性、非道德性”的“世俗功能”——培養(yǎng)合格公民，“旨在提供給他一些派得上用場的知識，能夠使他在條件有利的時候，承擔日后將會選擇的職業(yè)”[5]。19世紀以后的近代科學(xué)革命使得科學(xué)技術(shù)發(fā)展迅速，新發(fā)明、新創(chuàng)造、新行業(yè)、新職業(yè)不斷涌現(xiàn)。體現(xiàn)在對高等教育的影響上，就是學(xué)科知識的分化日益明顯。“這些事件深深地動搖了在此之前一直是自由教育哲學(xué)基礎(chǔ)的政治經(jīng)濟基礎(chǔ)。它迫使那種紳士的、尖子主義的傳統(tǒng)處于被動地位，并開始從根本上動搖了自由教育只為少數(shù)有閑階級服務(wù)的觀念?！盵6]這時候?qū)I(yè)教育開始發(fā)達起來。專業(yè)教育是指專門化的系統(tǒng)知識的培訓(xùn)，旨在為學(xué)生從事需要受過專門訓(xùn)練的職業(yè)做準備。[7]傳統(tǒng)上這類職業(yè)專指牧師、律師、醫(yī)生和教師，現(xiàn)在則包括工科、農(nóng)科、財經(jīng)、管理、新聞、教育、技術(shù)等專業(yè)性的工作職位。專業(yè)教育的“專業(yè)性”在不同教育傳統(tǒng)的國家有不同的表現(xiàn)，在美國的本科層次更接近于通識性，專業(yè)性主要在研究生階段實現(xiàn)，而在蘇聯(lián)和我國，本科階段的專業(yè)性很突出。

專業(yè)教育適應(yīng)了經(jīng)濟和技術(shù)發(fā)展的需要，但專業(yè)教育的外在目的性、人的知識單一性導(dǎo)致個人發(fā)展的片面性，使自由教育仍有生存空間。專業(yè)教育不能無視自由教育的合理性，自由教育與專業(yè)教育沖突基礎(chǔ)上的妥協(xié)產(chǎn)物就是通識教育。通識教育既不像自由教育與專業(yè)無關(guān)，它滲透在各專業(yè)教育之中，又不像專業(yè)教育只關(guān)注本專業(yè)的教育，它是傳授給大學(xué)非專業(yè)的、普遍的知識教育。所以通識教育是自由教育與專業(yè)教育折中的產(chǎn)物。

職業(yè)教育是隨著生產(chǎn)力水平的提高而不斷走向正規(guī)化的，從最初的師傅帶徒弟的家庭式職業(yè)教育，到培養(yǎng)簡單勞動技能的中等職業(yè)教育，一直到培養(yǎng)具有一定技術(shù)技能人才的高等職業(yè)教育。高等職業(yè)教育長期在中學(xué)后教育機構(gòu)、二年制學(xué)院和高等教育培訓(xùn)機構(gòu)中實施，被排斥在大學(xué)之外?！昂翢o疑問，中等教育、技術(shù)教育、職業(yè)教育是不屬于大學(xué)的”[8]，但由于高等教育實用主義思潮的影響，高等教育大眾化推進，以及經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)對勞動力技術(shù)水平的要求越來越高，體現(xiàn)出“高等教育差不多只是一個巨大的、變化的勞工市場的附屬品”[9]，高等教育的職業(yè)性大大加強，如高等教育和企業(yè)合作的加強，高等教育部分課程設(shè)置顯現(xiàn)職業(yè)性，教學(xué)模式傾向職業(yè)性，職業(yè)教育最終進入了大學(xué)。

縱觀西方高等教育發(fā)展史，職業(yè)教育雖然跌跌撞撞進入大學(xué)行列，但職業(yè)教育的地位始終不及原來的大學(xué)教育：“職業(yè)教育無論品牌如何響亮，其聲望卻始終無法提升，高等教育的盛名永遠只屬于那些名牌大學(xué)。雖然職業(yè)教育已經(jīng)開始頒發(fā)博士學(xué)位，但這種學(xué)位的含金量明顯低于“哲學(xué)博士”（PhD，類似于我國的科學(xué)學(xué)位）?！盵10]即使在職業(yè)教育發(fā)達的德國，德國教育家雅斯貝爾斯也認為職業(yè)教育“只注重某個職業(yè)所需的特殊技能，與此相反，大學(xué)的科學(xué)課程則抱著科學(xué)一體化的想法，希望深入知識的根源，以使每一個個別的職業(yè)在整體的科學(xué)之中找到它的根”[11]。之所以這樣，筆者認為既與知識的性質(zhì)有關(guān)，也與大學(xué)的性質(zhì)有關(guān)?！懊恳粋€較大規(guī)模的現(xiàn)代社會，無論它的政治、經(jīng)濟或宗教制度是什么類型的，都需要建立一個機構(gòu)來傳遞深奧的知識，分析、批判現(xiàn)存的知識，并探索新的學(xué)問領(lǐng)域”[12]，這個機構(gòu)就是大學(xué)。大學(xué)是傳播高深學(xué)問的地方，而職業(yè)教育的知識往往是實踐的、經(jīng)驗的、狹窄的，越是這樣，越是遠離傳統(tǒng)的抽象、理性、普遍的高深知識?！叭绻粋€人所掌握的都是個別的經(jīng)驗知識，那么他就沒有什么知識。這種知識完全是經(jīng)驗性的、特殊性的知識?！盵13]

二、大學(xué)專業(yè)教育與職業(yè)教育的關(guān)系

職業(yè)教育的層次提升不是大學(xué)教育本身發(fā)展的需要，而是外部作用的結(jié)果。職業(yè)教育進入大學(xué)后與原有的專業(yè)教育是什么關(guān)系呢？兩者有所區(qū)別，但界限確實非常不清晰。“職業(yè)和專業(yè)似乎與特殊性有著內(nèi)在的聯(lián)系，兩者都是實用學(xué)科的組成部分。一項工藝或一種專業(yè)的實踐本質(zhì)上是一種技藝性的工作?！盵14]況且從世界發(fā)達國家大學(xué)階段職業(yè)教育的主流模式來看，在大學(xué)階段并沒有職業(yè)教育的提法。

（一）大學(xué)專業(yè)教育與職業(yè)教育的區(qū)別

從高等教育發(fā)展思想演進及兩者的關(guān)系來看，可以找出它們的細微區(qū)別。

一是從教育思潮的演進來看，大學(xué)先有專業(yè)教育，再有職業(yè)教育。專業(yè)教育更具有自由教育的意蘊，更強調(diào)知識的普遍性和永恒價值。而職業(yè)教育更具有實用主義傾向，更強調(diào)知識的特殊性和經(jīng)驗性。

二是從專業(yè)與職業(yè)的內(nèi)涵來看，專業(yè)是高等教育培養(yǎng)學(xué)生的各個專門領(lǐng)域，而職業(yè)是個人在社會中所從事的作為主要生活來源的工作。作為培養(yǎng)學(xué)生的領(lǐng)域，有的專業(yè)與職業(yè)密切相關(guān)，有的專業(yè)則沒有明確的職業(yè)指向性，如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、哲學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科專業(yè)。本科層次的專業(yè)介于學(xué)科和職業(yè)之間，本科的專業(yè)教育兼顧社會職業(yè)與學(xué)科的發(fā)展，本科的職業(yè)教育更直接指向經(jīng)濟活動。[15]

三是從不同人才的知識結(jié)構(gòu)來看，職業(yè)教育培養(yǎng)的人才具有更多的操作技能而具有較少的理論知識，而專業(yè)教育培養(yǎng)的人才則恰恰相反。這里的“多”或“少”，不是同一類型人才的比較，而是職業(yè)教育培養(yǎng)的人才與專業(yè)教育培養(yǎng)的人才的比較。

（二）大學(xué)專業(yè)教育與職業(yè)教育的模糊地帶

事實上，隨著職業(yè)教育在大學(xué)的興起，可以理解為傳統(tǒng)的大學(xué)專業(yè)教育出現(xiàn)了分化，向下與職業(yè)相關(guān)的、具有明確職業(yè)指向的專業(yè)教育實質(zhì)上成為了職業(yè)教育，更接近于應(yīng)用;向上與學(xué)科知識銜接、介于學(xué)科與職業(yè)之間的教育，保留了傳統(tǒng)專業(yè)教育的特征，更接近于學(xué)術(shù)。可以說，職業(yè)教育是更靠近職業(yè)的專業(yè)教育，大部分的專業(yè)教育則是與職業(yè)相關(guān)的職業(yè)教育。如果將高等教育人才培養(yǎng)看成從學(xué)術(shù)人才、專業(yè)人才、職業(yè)人才的長長鏈條，除了學(xué)術(shù)型人才長于知識的生產(chǎn)和發(fā)現(xiàn)處于另外一端，基本與職業(yè)無關(guān)外，專業(yè)人才、職業(yè)人才在連續(xù)帶上存在較大的模糊地帶，很難截然區(qū)分。即使同樣的專業(yè)，在不同的學(xué)校有不同的定位，有的側(cè)重于理論知識，有的側(cè)重于實踐操作技能，不同學(xué)校的同樣專業(yè)在連續(xù)帶上可以找到自己的位置。

所以，根據(jù)培養(yǎng)目標和定位不同，將培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究人才的教育稱為學(xué)術(shù)型高等教育，培養(yǎng)專業(yè)人才和職業(yè)人才的教育統(tǒng)稱為應(yīng)用型高等教育，這是當前高等教育兩種基本的劃分。自然的，以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為主的高校則是應(yīng)用型高校，以學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)為主的高校則是研究型高校。正如在國際教育標準2011版分類中，本科層次編碼是6，分為學(xué)術(shù)型與專業(yè)型，在1997版中本科層次編碼是5，分為理論型與實用型。

（三）主要發(fā)達國家本科階段職業(yè)教育

從20世紀80年代開始，順應(yīng)研究型大學(xué)發(fā)展與職業(yè)教育上移趨勢，歐美高等教育分類標準進一步細化，改變了以前粗放、單一的分類方式。直到21世紀初，卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類、國際教育標準分類以及歐洲高等教育機構(gòu)分類才建立了多維分類框架。[16]從美國、德國和英國等三個高等教育強國的大學(xué)職業(yè)教育發(fā)展，并聯(lián)系高等教育機構(gòu)的分類特征，可以看出大學(xué)職業(yè)教育雖然呈現(xiàn)出多樣特征，但最大的共同點是都稱為應(yīng)用型高等教育。

1.美國：單軌制與應(yīng)用型學(xué)士學(xué)位

美國的職業(yè)教育主要以課程、項目的方式在各階段教育中開展，職業(yè)教育和普通教育之間并未形成彼此平行的體系，是典型的單軌制。20世紀70年代，美國創(chuàng)建了應(yīng)用型學(xué)士學(xué)位（Applied Baccalaureate），率先在特洛伊大學(xué)、南伊利諾伊大學(xué)卡本代爾分校、西北密蘇里州立大學(xué)和紐約時裝學(xué)院試行。在20世紀80年代，已有部分州至少有1所傳統(tǒng)學(xué)士學(xué)位授予學(xué)院或大學(xué)能提供應(yīng)用型學(xué)士學(xué)位。1994年第四版卡內(nèi)基分類的一個重大變化就是進一步細化了四年制本科層級的分類標準，將學(xué)士層級分類由文理學(xué)院更名為學(xué)士型學(xué)院，增強了對文理學(xué)科與應(yīng)用技術(shù)學(xué)科之間的區(qū)分度，體現(xiàn)了職業(yè)教育和技術(shù)教育在四年制本科院校中重要性的提升。到2008年，美國共有39個州的公立高等教育參與了應(yīng)用型學(xué)士學(xué)位項目，其中有29個州僅限在傳統(tǒng)學(xué)士學(xué)位授予機構(gòu)中進行，另有10個州的副學(xué)士學(xué)位授予機構(gòu)（幾乎都是社區(qū)學(xué)院）也獲此資格。[17]在應(yīng)用型學(xué)士學(xué)位創(chuàng)始前期，四年制大學(xué)和學(xué)院是主要實施場所，但近年來，越來越多的社區(qū)學(xué)院獲準授予應(yīng)用型學(xué)士學(xué)位，已成為此項目主力軍。

2.德國：雙軌制與應(yīng)用科技大學(xué)

德國并沒有中國意義上的高等職業(yè)教育[18]，其本科層次的技術(shù)技能型人才主要由應(yīng)用科技大學(xué)①承擔。應(yīng)用科技大學(xué)是在20世紀60年代末由原有工程師學(xué)校、工業(yè)設(shè)計高級應(yīng)用科技學(xué)校、社會服務(wù)應(yīng)用科技學(xué)校等工程技術(shù)類學(xué)校合并和升格而來的。其創(chuàng)建初期并無學(xué)位授予權(quán)，學(xué)生畢業(yè)時只能獲得相應(yīng)的職業(yè)資格證。隨著應(yīng)用科技大學(xué)辦學(xué)水平的提升和實力的增強，1980年11月，德國文化部長聯(lián)席會議同意應(yīng)用科技大學(xué)獲得與綜合性大學(xué)等值的學(xué)位授予權(quán)，但要求其必須在學(xué)位證書上注明“FH”字樣，以表示與綜合性大學(xué)的區(qū)別。1985年11月，聯(lián)邦德國正式實施經(jīng)第三次修訂后的《高等教育框架法》，進一步明確了應(yīng)用科技大學(xué)與綜合大學(xué)等值的辦學(xué)水平和層次地位，強調(diào)應(yīng)用科技大學(xué)與綜合大學(xué)只是類型不同，在辦學(xué)水平和地位層次上并無等級之分。1998年，作為《索邦宣言》的簽署國之一，德國還對《高等教育框架法》進行了修訂，以推進建構(gòu)“學(xué)士-碩士”課程體系和學(xué)位結(jié)構(gòu)。[19]2016年，德國黑森州新修改的州高等教育法決定賦予富爾達應(yīng)用科技大學(xué)獨立的博士學(xué)位授予權(quán)，這是德國首個獲得獨立博士學(xué)位授予權(quán)的應(yīng)用科技大學(xué)[20]，使德國應(yīng)用科技大學(xué)構(gòu)建了獨立和完善的“學(xué)士-碩士-博士”學(xué)位體系，與傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型大學(xué)形成獨特的“雙軌制”。

3.英國：從二元制到一元制

1963年，為了擴張高等教育規(guī)模，滿足產(chǎn)業(yè)和民眾的需求，英國頒布《羅賓斯報告》，提議建立多科技術(shù)學(xué)院（Polytechnic），以增加人們接受高等教育的機會和促進高等教育大眾化。1969-1973年間和1981-1991年間英國先后創(chuàng)建30所和4所多科技術(shù)學(xué)院，形成英國高等教育的二元制結(jié)構(gòu)。這些非大學(xué)沒有學(xué)位授予權(quán)，提供一二三年制文憑課程、專業(yè)文憑課程和非正規(guī)證書課程，有的還開設(shè)研究生學(xué)位課程。1992年3月，英國議會通過《繼續(xù)教育和高等教育法》，34所多科技術(shù)學(xué)院改稱為大學(xué)，并取得學(xué)位授予權(quán)，獲得和大學(xué)同等地位，英國高等教育又由二元制轉(zhuǎn)變?yōu)橐辉?。升格后的多科技術(shù)學(xué)院通常也稱為“1992年后大學(xué)”，成為英國大學(xué)職業(yè)教育的主體，主要提供職業(yè)性課程和開展應(yīng)用性研究。但由于“一元制下的多元模式”，“在特許大學(xué)開辟職業(yè)技術(shù)與職業(yè)知識課程，逐步向從前的多科技術(shù)學(xué)院靠攏”[21]。

從三個國家大學(xué)職業(yè)教育的發(fā)展可以看出，大學(xué)職業(yè)教育日益重要，各國普遍提供大學(xué)層面的職業(yè)教育，允許授予應(yīng)用學(xué)位，力求取得與傳統(tǒng)大學(xué)同等的地位等，但實施職業(yè)教育的大學(xué)不是職業(yè)大學(xué)，有的為原有的普通大學(xué)，如美國，有的為新建的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)，如德國，有的為升格的大學(xué)，如英國。

三、以本科應(yīng)用型教育為統(tǒng)領(lǐng)的本科職業(yè)教育設(shè)計

我國自改革開放以來就一直在進行應(yīng)用型人才培養(yǎng)探索，并經(jīng)過了四個不同的發(fā)展階段[22]，但真正探索形成應(yīng)用型教育、應(yīng)用型高校的意識，是在1999年高校大規(guī)模擴招開始以后，尤其是2002年我國高等教育進入大眾化發(fā)展階段后，“各類高等教育機構(gòu)都在沿用精英化高等教育背景下單一質(zhì)量標準……從而導(dǎo)致多數(shù)高等學(xué)校紛紛趨于學(xué)術(shù)型”[23]，學(xué)者們開始大量研究高等教育分類，如潘懋元先生提出將高校分為綜合性研究型、專業(yè)性應(yīng)用型、職業(yè)性技能型[24]，一直到2015年教育部等三部委頒布《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》、2017年教育部發(fā)布《關(guān)于“十三五”時期高等學(xué)校設(shè)置工作的意見》提出將我國高等教育分為研究型、應(yīng)用型和職業(yè)技能型三類，前兩類針對的是本科高校，標志著應(yīng)用型高等教育從學(xué)校自主自發(fā)探索到國家政策層面的正式定論。

與此同時，我國職業(yè)教育體系的建設(shè)沿著另外一條軌道在進行，并未涉及本科層次的職業(yè)教育。梳理自2002年國務(wù)院《關(guān)于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的意見》發(fā)布以來的重要職業(yè)教育政策文件②，所有提到“高等職業(yè)教育”之處，都是指高等?？茖哟温殬I(yè)教育。2014年國務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》首次提出“探索本科層次職業(yè)教育，根據(jù)區(qū)域發(fā)展特別是產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級需求，采取試點推動、示范引領(lǐng)等方式，引導(dǎo)一批本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型，重點舉辦本科職業(yè)教育”。非常明顯，所謂本科層次職業(yè)教育是通過應(yīng)用型高等教育來實現(xiàn)的。正是根據(jù)該決定，2015年才正式開始應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型試點。

因此，我國職業(yè)教育體系在高等教育階段可以這樣劃分：?？坡殬I(yè)教育、本科應(yīng)用型教育、研究生專業(yè)學(xué)位教育，從而避免理念上的含糊、行動上的糾結(jié)和實踐中的混亂，符合我國職業(yè)教育體系建設(shè)要求，體現(xiàn)了國家職業(yè)教育政策脈絡(luò)，也順應(yīng)國際本科層次職業(yè)教育的主流模式。

（一）準確把握本科職業(yè)教育作為一種類型教育的特性

在中等教育階段，普通高中與職業(yè)高中培養(yǎng)目標、模式和課程設(shè)置完全不同，兩者涇渭分明。在?？平逃A段，職業(yè)教育就是其全部辦學(xué)類型和形式，不存在不是職業(yè)教育的?？茖哟谓逃?。但職業(yè)教育一旦進入了本科階段，便呈現(xiàn)出與中等教育、?？平逃A段完全不同的復(fù)雜性、多樣性，體現(xiàn)在大學(xué)類型的多樣性、大學(xué)職能的差異性、人才培養(yǎng)體系的復(fù)雜性、人才培養(yǎng)定位的多元性。研究型大學(xué)承擔大量應(yīng)用型人才培養(yǎng)任務(wù)，行業(yè)性大學(xué)以提供行業(yè)需要職業(yè)人才為基本職能，地方本科院校以服務(wù)地方經(jīng)濟社會發(fā)展為定位，不同類型本科高校都存在應(yīng)用型高等教育，即使沒有所謂的“本科職業(yè)教育”提法以前，本科高校早已實施專業(yè)教育、職業(yè)教育，不能簡單地將現(xiàn)有的本科教育，尤其是應(yīng)用型本科教育視為傳統(tǒng)的普通教育。這也是職業(yè)教育類型在本科教育階段的特殊性。之所以會出現(xiàn)大學(xué)職業(yè)教育不是某種類型大學(xué)的專屬、其他類型高校也會從事職業(yè)教育現(xiàn)象，是因為高等教育存在漂移現(xiàn)象。高等教育漂移理論認為，高等教育機構(gòu)的職能、定位存在向其他類型機構(gòu)漂移的現(xiàn)象，由于大學(xué)的職業(yè)漂移和非大學(xué)的學(xué)術(shù)漂移，普通高校也會實施職業(yè)教育，實施職業(yè)教育的大學(xué)也會向普通高?？待R?！坝捎趯W(xué)術(shù)漂移的原因，高等教育與低一層次的職業(yè)教育之間的界限逐漸減小……英國高等教育的統(tǒng)一性是過去一個世紀來自由教育與職業(yè)教育相互變化的結(jié)果。”[25]

（二）以本科應(yīng)用型教育統(tǒng)領(lǐng)專業(yè)教育和職業(yè)教育

有專家強調(diào)“職業(yè)教育”這個詞無法表述出應(yīng)用科技類大學(xué)的真實意義，呼吁中國各界在本科院校層面放棄“職業(yè)教育”的提法，改用“專業(yè)”或者“應(yīng)用”的提法。[26]筆者認為，大學(xué)本科職業(yè)教育的實質(zhì)是需要一種更加面向產(chǎn)業(yè)、面向市場、面向地方的教育，是要在專業(yè)知識、理論基礎(chǔ)、創(chuàng)新能力等方面更加優(yōu)于?？茖用媛殬I(yè)教育，是要達到本科教育標準的教育，與原有的普通高等教育中的應(yīng)用型本科教育具有本質(zhì)上的一致性。應(yīng)用型本科教育包括專業(yè)教育，也包括職業(yè)教育，本科階段的職業(yè)教育可以應(yīng)用型本科教育代之。高?？梢愿鶕?jù)自身的學(xué)科特點和人才培養(yǎng)目標定位，選擇培養(yǎng)更靠近專業(yè)的人才，還是更靠近職業(yè)的人才。以應(yīng)用型本科教育為統(tǒng)領(lǐng)，符合大學(xué)專業(yè)教育與職業(yè)教育關(guān)系特點，符合本科高等教育發(fā)展的歷史與我國當前高等教育分類的現(xiàn)實，可以從根本上削除對本科職業(yè)教育試點的困惑，減少認識上的混亂。更加重要的是，與西方發(fā)達國家一樣，我國的職業(yè)教育，包括大學(xué)階段職業(yè)教育社會聲望不高，將職業(yè)教育納入應(yīng)用型高等教育，有利于提高職業(yè)教育地位，引導(dǎo)高校領(lǐng)導(dǎo)、教師和社會支持、參與職業(yè)教育建設(shè)和發(fā)展。

（三）以應(yīng)用型本科高校作為本科層次職業(yè)教育的主體

應(yīng)用型大學(xué)以施行應(yīng)用型高等教育為主，區(qū)別于傳統(tǒng)的精英教育年代的大學(xué)，是傳統(tǒng)高等教育的轉(zhuǎn)型。從國際經(jīng)驗來看，職業(yè)教育并不一定需要一種名為職業(yè)大學(xué)的機構(gòu)來實施，多稱為應(yīng)用技術(shù)大學(xué)、科技大學(xué)等。我國2000年以后升本高校約有600所，基本定位為應(yīng)用型高校，具有實施職業(yè)教育的良好的基礎(chǔ);產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的調(diào)整，將對職業(yè)人才提出越來越高的要求?！爱斀袷澜缯媾R百年未有之大變局……未來10年，將是世界經(jīng)濟新舊動能轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵10年。人工智能、大數(shù)據(jù)、量子信息、生物技術(shù)等新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革正在積聚力量，催生大量新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)、新模式，給全球發(fā)展和人類生產(chǎn)生活帶來翻天覆地的變化?！盵27]以應(yīng)用型本科高校作為職業(yè)教育實施機構(gòu)能更快適應(yīng)產(chǎn)業(yè)革命對高層次人才的要求;新建所謂本科層次職業(yè)技術(shù)學(xué)院、職業(yè)大學(xué)，勢必在高等教育系統(tǒng)中處于弱勢地位，難以提高聲譽，得到社會的認可，且這類高校雖辦學(xué)模式與應(yīng)用型高校一樣，但可能由于管理體制的原因，影響職業(yè)技術(shù)學(xué)院發(fā)展，不利于提升高層次職業(yè)教育質(zhì)量。

（四）進一步深化應(yīng)用型高校改革

教育部等三部委提出部分地方普通高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變，實質(zhì)上是重構(gòu)我國高等教育生態(tài)系統(tǒng)，落實高等教育分類發(fā)展、辦出特色、爭創(chuàng)一流的發(fā)展戰(zhàn)略。應(yīng)用型高校應(yīng)以服務(wù)地方、服務(wù)產(chǎn)業(yè)、產(chǎn)學(xué)合作等為根本特征。當前我國地方高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變離地方經(jīng)濟社會發(fā)展要求、國家現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的需要還有較大差距，當務(wù)之急是深化應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型發(fā)展，承擔大學(xué)層面職業(yè)教育的重大使命。2019年國務(wù)院《關(guān)于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實施方案的通知》中，開展本科層次職業(yè)教育的試點，重點應(yīng)是地方普通高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變試點，無需另起爐灶。要完善高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的政策，對轉(zhuǎn)型成功學(xué)校優(yōu)先設(shè)立研究生專業(yè)學(xué)位點;修訂、完善應(yīng)用型高校辦學(xué)標準，國家教育行政部門改變現(xiàn)有的一刀切高?；緱l件要求，研制區(qū)別于傳統(tǒng)大學(xué)的評價指標體系;建立與高水平應(yīng)用型大學(xué)相匹配的資源配置方式，引導(dǎo)高校堅定轉(zhuǎn)型發(fā)展道路。

（五）理順本科應(yīng)用型高等教育管理體制

在我國教育體系分類中，職業(yè)教育與基礎(chǔ)教育、高等教育和繼續(xù)（成人）教育并列存在，但與其他三類教育界限基本清楚的界定完全不同的是，職業(yè)教育與基礎(chǔ)教育、高等教育和成人教育都相互糾纏不清，各門類教育中都有職業(yè)教育的任務(wù)。鑒于職業(yè)教育的這種獨特性，基礎(chǔ)教育、高等教育和成人教育領(lǐng)域都應(yīng)有職業(yè)教育意識和責任，其管理部門都應(yīng)根據(jù)自身的特點推動職業(yè)教育發(fā)展。從另外一個角度來看，職業(yè)教育管理部門不應(yīng)將職業(yè)教育管理職能視為自身專有，基礎(chǔ)教育管理、本科教育管理、研究生教育管理和繼續(xù)（成人）教育管理部門都在各自的職責范圍內(nèi)推動甚至直接承擔職業(yè)教育管理職能。如果以本科應(yīng)用型教育作為本科階段專業(yè)教育、職業(yè)教育的統(tǒng)領(lǐng)，教育行政部門就應(yīng)在促進地方高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變方面形成合力，將所謂的本科職業(yè)教育院校納入到應(yīng)用型高校管理范疇。如果片面強調(diào)職業(yè)教育專屬領(lǐng)地意識，不利于職業(yè)教育發(fā)展，也不利于現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)。

注釋：

①應(yīng)用科技大學(xué)德文為Fachhochschulen（FH），英文為University of Applied Science（UAS），也譯為應(yīng)用科學(xué)大學(xué)。

②這些政策文件包括2002年國務(wù)院《關(guān)于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》，2005年國務(wù)院《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》，2011年教育部《關(guān)于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見》，2014年國務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，2019年國務(wù)院《關(guān)于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實施方案的通知》。

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[27]2018年7月25日習(xí)近平總書記在金磚國家工商論壇上的講話.http：//www.xinhuanet.com/politics/2018-07/26/c_129920773.htm.

（責任編輯 劉第紅）