摘要：抽象的知識都是人腦中建立起來的“意義”，都是人類賦予大自然的“說法”。因此，知識只能生成，而不能發(fā)現(xiàn)，這就是情境教學(xué)必然要走向現(xiàn)象教學(xué)的深層原因。情境教學(xué)重在“發(fā)現(xiàn)”，現(xiàn)象教學(xué)重在“生成”，二者天然相通，操作中的區(qū)別主要在于學(xué)習(xí)材料的真實性。情境教學(xué)的一切優(yōu)秀成果都可以被現(xiàn)象教學(xué)所繼承，改進(jìn)的只是對待知識的態(tài)度，而不在于具體的一招一式。未來的教育很可能是知識教學(xué)、情境教學(xué)、現(xiàn)象教學(xué)共存的局面，而在高年齡段中，現(xiàn)象教學(xué)應(yīng)該是主流形式。

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)教學(xué)知識教學(xué)情境教學(xué)現(xiàn)象教學(xué)

課堂上的多數(shù)情境，提供的是對知識的解釋，學(xué)生聽懂了就便于記住。認(rèn)為學(xué)生從中“發(fā)現(xiàn)”了知識，其實是一種誤解。抽象的知識只能生成，而不能發(fā)現(xiàn)，因為它不在自然界中，這就是情境教學(xué)必然要走向現(xiàn)象教學(xué)的深層原因。知識—情境—現(xiàn)象，教學(xué)一步一步向大自然靠近。通過對現(xiàn)象的思考而形成對世界的認(rèn)識，人類擺脫了對知識的崇拜（比如，數(shù)學(xué)家擺脫了數(shù)字拜物教）。學(xué)習(xí)不是為了繼承知識，而是為了認(rèn)識世界。

一、 知識是生成的，不是發(fā)現(xiàn)的

抽象的知識都是人腦中建立起來的“意義”，都是人類賦予大自然的“說法”。

比如，從一堆蘋果和幾只兔子那里能發(fā)現(xiàn)1、2、3嗎？蘋果和兔子是能發(fā)現(xiàn)的，但1、2、3則是頭腦生成的，而不是感官發(fā)現(xiàn)的。

首先，1、2、3不是實際的物體，不具有形狀，不占有空間，既不發(fā)出，也不反射光線，因而不能被看見;其次，在我們說或?qū)?、2、3的時候，其中并不含有蘋果、兔子的顏色、溫度等物質(zhì)性因素，一切可感的都剝離掉了;再次，1、2、3能被記在腦子里，又能被說或?qū)懗鰜?，人們能夠隨時認(rèn)出它，在談?wù)撍鼤r彼此都明白其含義。

由此可知，1、2、3雖然不是自然界的實體，卻顯然也是一種穩(wěn)定的存在。它甚至比蘋果和兔子更穩(wěn)定（蘋果和兔子還可以變形和消失，1、2、3卻始終在那里），所謂“天不變，道亦不變”?？梢哉f，1、2、3什么別的也不是，就是它自己。它甚至不是說出來的那個聲音或?qū)懗鰜淼哪莻€樣子：那只是一種形式，換作另外的形式也是可以的，而其意義卻不變。

考察一下幼兒頭腦中1、2、3從無到有的產(chǎn)生過程，也許會對我們認(rèn)識1、2、3有所幫助。母親在教幼兒學(xué)數(shù)數(shù)的時候，使用的語言是異于成人的。她們專有一套被學(xué)者稱為“母嬰語言”的話語體系，大致是這樣的：“看，這是幾個蘋果？”“看，這是幾個兔子？”“看，這是幾個書？”……此時，她們指著的蘋果、兔子、書等，其實全是“1個”。還有，她們說的是“幾個兔子”“幾個書”，而不是“幾只兔子”“幾本書”，為的是更加突出“幾個”的意義。就這樣，在無數(shù)次發(fā)問和叮嚀中，幼兒“領(lǐng)會”了“1個”的含義。此后，母親再教“2個”“3個”等。“3”在幼兒那里是個坎，跨過了“3”，再認(rèn)識4—9就容易了。在母親指著“1個”說“幾個”的時候，她們的頭腦里有“數(shù)”的意義，而幼兒是沒有的。母親把自己頭腦里的抽象意義具體化，這樣可以貼近幼兒的實際，使他們能夠領(lǐng)會得到——母親天生就是教育家。幼兒呢？不是“發(fā)現(xiàn)”數(shù)，而是“生成”了它。母親的誘導(dǎo)幫助了這個生成，而不是告訴他，讓他發(fā)現(xiàn)。

具體的物體可以提供對知識的解釋。比如，蘋果和兔子是對1、2、3的解釋。母親頭腦里有了1、2、3，用蘋果和兔子來解釋，孩子懂了這個解釋后接受了，這就是教學(xué)。但我們一直忽略了的是，當(dāng)孩子把1、2、3從蘋果和兔子那里遷移到人、樹、桌子、椅子、房屋、國家、海洋等的時候，他們頭腦里1、2、3的意義已經(jīng)與母親當(dāng)初所教的不同了。新的、泛化了的意義是哪兒來的？是孩子自己生成的。母親不可能把1、2、3的外延全都告訴孩子，因此也就不能把它的真實內(nèi)涵全部告訴他。孩子最后能夠知道這些，靠的是自己的頭腦（即所謂的“悟”）。

20世紀(jì)50年代，云南還有一些民族不會數(shù)比3更大的數(shù)。現(xiàn)在他們會了，但是南美洲雨林里和澳洲海島上依然有“不會”的民族存在。由此可知生成的不易和教育的重要。

【案例1】“橢圓對稱性”的情境教學(xué)

《橢圓的幾何性質(zhì)》展示課上，執(zhí)教教師采用了下面的教學(xué)方式：

先讓學(xué)生畫出橢圓x2 4+y2=1的圖像，然后挑選一位學(xué)生的作品（如圖1），實物投影。學(xué)生在這張圖上“發(fā)現(xiàn)”了明顯的錯誤：第三象限的圖像“癟進(jìn)去了”，而第二象限的則“畫得很好”。學(xué)生欣欣然，教師則開心一笑，他們在輕松氣氛中完成了橢圓對稱性的“發(fā)現(xiàn)”。

課后，聽課教師也對這樣的教學(xué)贊不絕口，稱這是發(fā)現(xiàn)法教學(xué)的成功案例。

其實，學(xué)生能“發(fā)現(xiàn)”橢圓“癟進(jìn)去了”，恰恰是因為他們頭腦里先就有了“橢圓是對稱圖形”的觀念。同樣地，他們“發(fā)現(xiàn)”第二象限的“畫得很好”，也是這個原因。至于這個觀念的來源，可能是實際的生活經(jīng)驗，也可能僅僅出于美感上的考慮。如果沒有“橢圓對稱”這個觀念，他們不可能有癟與不癟的發(fā)現(xiàn)。因此，這是一個“偽探究”“偽發(fā)現(xiàn)”。

學(xué)生畫這個橢圓，只能采用描點(diǎn)法。正常來說，他們先能夠標(biāo)出與坐標(biāo)軸相交的四個點(diǎn)（此時學(xué)生還沒有“橢圓頂點(diǎn)”的概念），剩下的就只能找特殊值代入運(yùn)算。最簡單的取點(diǎn)可能是1 2，15 4，1，3 2，3 2，7 4，這三個點(diǎn)描起來可不容易。這還只是第一象限的，在不知道對稱性的情況下，其他象限的也只能描點(diǎn)。所以，我不認(rèn)為其余學(xué)生會把圖畫得比這位學(xué)生更高明。

總之，這里學(xué)生不是因為看見了而建構(gòu)，而是因為建構(gòu)了而看見。當(dāng)然，因此，對“描點(diǎn)畫橢圓、觀看對稱性”這樣的教學(xué)設(shè)計，我不敢茍同。后來，執(zhí)教教師跟學(xué)生一起詳細(xì)分析“這個發(fā)現(xiàn)是否合理”以及“怎樣給出嚴(yán)格證明”，最后完成了真正意義上的“對稱性”意義建構(gòu)，這是我所贊賞的。

更為顯然的是，不能以為看了書本就能吸收里面的知識，如果沒有頭腦中的意義建構(gòu)，書本就不能給人帶來任何實際的知識。也不能以為聽了老師的講課就能懂得里面的意思，如果沒有主動的分析和整合，無論多優(yōu)美的話語都與噪音無異。講授教學(xué)在某些時候的成功，不在于教師講了，而在于教師所講的內(nèi)容以及所用的講法恰好與學(xué)生頭腦里的認(rèn)知結(jié)構(gòu)契合，學(xué)生能夠也愿意去同化這些內(nèi)容。脫離了學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿，或者脫離他們的同化能力，無論怎么講，都將是無濟(jì)于事的。言者諄諄而聽者藐藐的情況，實非鮮見。

二、 情境與現(xiàn)象各有什么作用

情境教學(xué)最著名的一個例子可能就是多米諾骨牌，它是“數(shù)學(xué)歸納法”的教學(xué)寶典。

【案例2】“數(shù)學(xué)歸納法”的情境教學(xué)

推倒第一個牌九（實物或動畫），讓后續(xù)牌九一個個倒下。然后告訴學(xué)生，這就是一個可見的模式，第一個倒下了，以后是一個接一個倒下，用數(shù)學(xué)的形式寫出來是什么樣的呢？由此介紹“這就是數(shù)學(xué)歸納法”，并進(jìn)入規(guī)范步驟的操練。

這個情境的作用是什么？真的能從這里生成數(shù)學(xué)歸納法的意義嗎？

第一，真實的歷史是什么樣的？事實上，數(shù)學(xué)歸納法不是從多米諾骨牌中發(fā)現(xiàn)的;相反，多米諾骨牌因為數(shù)學(xué)歸納法而流傳開來。帕斯卡首創(chuàng)數(shù)學(xué)歸納法是在1659年，直到195年后的1854年，多米諾才從中國的牌九（一種骨牌游戲）中發(fā)現(xiàn)了該效應(yīng)并介紹到西方。直到現(xiàn)在，很多人也是到了學(xué)習(xí)“數(shù)學(xué)歸納法”的時候才從老師那里聽說多米諾骨牌。所以，多米諾骨牌是用以解釋數(shù)學(xué)歸納法的，它把艱深的知識通俗化，把抽象的知識可視化，因而為“認(rèn)識”數(shù)學(xué)歸納法提供了一個“模板”。

第二，數(shù)學(xué)歸納法的合理性在哪里？其教育價值又在哪里？可見的是：數(shù)學(xué)歸納法的第一步驗證了（比如n=1），第二步假設(shè)了（k時成立）并由此證明了（k+1時成立）。那么，還會有下面的疑問：只驗證一個行嗎？要不要多驗證幾個？既然是證明，怎么可以先假設(shè)？既然是假設(shè)，怎么又可以作為后續(xù)證明的依據(jù)？是不是因為k+1時成立，所以命題就成立了？……很明顯，如果沒有這些追問以及回答，數(shù)學(xué)歸納法就只能是手工操作的一個程序，動手的人只能是奉命而為，僅僅是因為“聽話”而得到了“滿分”。因此，掌握這些“技能”的人不是獨(dú)立的人，只是稍微高級一點(diǎn)的工具而已。

數(shù)學(xué)歸納法的合理性在于第一步的驗證和第二步的遞推。驗證一次足夠。至于“假設(shè)k并證明k+1”，根本之處在于完成了“從k到k+1的遞推”。有了基礎(chǔ)，有了遞推，命題便在正整數(shù)集上達(dá)到了永恒成立。

注意，上述最初的追問以及最后回答的意義（邏輯結(jié)構(gòu)），都不是眼睛看到的結(jié)果，而是在頭腦中逐步生成的——在生成后，它才有了實在的意義。而教師往往會以為它本來就是實在的（因為他們的頭腦里有），學(xué)生眼里的“實在性”則很可能僅僅指那幾個具體的證明步驟（因為這可見）。無奈的是，標(biāo)準(zhǔn)化的卷面考試中不能對“實在性”的意義加以甄別，“聽話的”和“意義生成的”獲得了同樣的分?jǐn)?shù)。

第三，多米諾骨牌對數(shù)學(xué)歸納法意義的生成究竟有多大的促進(jìn)作用？我們不能因為歷史上它出現(xiàn)在后面就否定其邏輯上的因果關(guān)系，教師頻繁地使用這個素材肯定不是沒有道理的。學(xué)生只知道自己推了一下，然后看著后面的骨牌一個個倒下。但是，骨牌是有限的，學(xué)生能不能“看到”或“想到”無限就很難說了。有一點(diǎn)可以肯定，能夠想到無限的人都是頭腦里本來就有無限的人。

當(dāng)然，教學(xué)時有教師在，他們會啟發(fā)學(xué)生：第一塊是真的倒下了，后來的前一塊又導(dǎo)致了后一塊的倒下，由此一直可以達(dá)到“無窮遠(yuǎn)”……這里，我們究竟是用多米諾骨牌說明了數(shù)學(xué)歸納法，還是用數(shù)學(xué)歸納法說明了多米諾骨牌，已經(jīng)分不清了（教師往往認(rèn)為是前者）。但是，如果讓一個沒學(xué)過數(shù)學(xué)歸納法的人看多米諾骨牌，他并不能講出這些“道道”來。相反，學(xué)過數(shù)學(xué)歸納法的人，即使只看一眼多米諾骨牌，也能把里面的“道道”說得清清楚楚。

第四，數(shù)學(xué)歸納法應(yīng)該從哪里產(chǎn)生？答案是：從數(shù)學(xué)現(xiàn)象里產(chǎn)生。比如，華羅庚先生的《從數(shù)學(xué)歸納法談起》就是從1+2+…+n=n（n+1） 2開始的。華先生談了“驗證”“不驗證”“遞推”“非遞推”“假遞推”等，一直到很高深的學(xué)術(shù)形態(tài)。

有了對驗證和遞推的邏輯結(jié)構(gòu)的理解，再來看數(shù)學(xué)歸納法，就絕不是簡單的操作流程了。不但如此，我們還可以發(fā)現(xiàn)，那個流程其實并不那么重要，那些步驟掌握起來絲毫沒有困難。非但如此，我們還將產(chǎn)生如下的認(rèn)識：數(shù)學(xué)歸納法也可以從k到k+2，只要驗證兩個（比如n=1和n=2）;也可以k到2k，也就是先完成n=2k型數(shù)的證明，再把2k和2k+1之間的數(shù)補(bǔ)證一下就可以了——這就是“第二數(shù)學(xué)歸納法”（相應(yīng)地，前述的稱為“第一數(shù)學(xué)歸納法”）……毫無疑問，這些都不可能從多米諾骨牌里生成，只有在數(shù)學(xué)現(xiàn)象的“土壤”上才能長出這樣茂密的“森林”。

三、 情境教學(xué)與現(xiàn)象教學(xué)的關(guān)系

情境教學(xué)重在“發(fā)現(xiàn)”，現(xiàn)象教學(xué)重在“生成”，這就是情境教學(xué)與現(xiàn)象教學(xué)的區(qū)別。但是，“真實的情境就是現(xiàn)象”，因此，情境教學(xué)與現(xiàn)象教學(xué)天然相通，操作中的區(qū)別主要在于學(xué)習(xí)材料的真實性。情境教學(xué)的一切優(yōu)秀成果都可以被現(xiàn)象教學(xué)所繼承，改進(jìn)的只是對待知識的態(tài)度，而不在于具體的一招一式。然而，就是態(tài)度上的這一點(diǎn)改進(jìn)，影響卻是巨大的，因為觀念才是具有根本的決定意義的。觀念是形而上的，招式是形而下的，因此，在“培養(yǎng)什么樣的人”這一問題上，現(xiàn)象教學(xué)有根本上有不同于情境教學(xué)的地方。

【案例3】“橢圓幾何性質(zhì)”的現(xiàn)象教學(xué)

直接讓學(xué)生比畫或觀察橢圓圖形，可以結(jié)合畫圖的過程，感受拉線的不同位置（如圖2，每一條拉線都可以處于四個對稱的位置），或者結(jié)合圓的變換（壓扁后還對稱）等途徑。學(xué)生非常容易感覺到它是對稱的，于是把“橢圓”納入“對稱圖形”中，這就是把橢圓同化了。但“感覺”是不可靠的，還要證明。證明的途徑有兩條：幾何的和代數(shù)的。

先看幾何途徑。根據(jù)橢圓定義，回顧圖形的形成過程——拉線法作圖（從它來的地方認(rèn)識它），很輕松地就可以知道：拉線的任何一個位置，都有與之對應(yīng)的3個位置（只有4個特殊的點(diǎn)除外）。這個能不能作為證明呢？目前還不能。因為幾何上證明對稱性，首先要有對稱軸（中心）的存在，然后證明圖形上任意一點(diǎn)的對稱點(diǎn)仍然在該圖形上。現(xiàn)在這個圖，對稱軸（中心）還沒有找出來，因此證明過程無法清晰有序地展開。

再看代數(shù)途徑。橢圓還有另一種表達(dá)形式，即方程。從（x，y）到（-x，y）、（x，-y）、（-x，-y）的變換等，也可以研究其性狀。其優(yōu)點(diǎn)是：坐標(biāo)軸和原點(diǎn)是天然存在的，代數(shù)運(yùn)算又濃縮了邏輯推理過程，因而簡潔明了。

在教學(xué)過程中，以上兩種方法都應(yīng)該讓學(xué)生感受一下，讓他們自己選擇（基本都會選擇代數(shù)法）。這樣，他們的數(shù)學(xué)體驗是自由而真實的，解析幾何的核心觀念（用代數(shù)方法研究幾何問題）也就變成了學(xué)生的自覺實踐，情感態(tài)度價值觀得到了充分的表達(dá)和強(qiáng)化。

在真實的現(xiàn)象面前，人的思考也是真實的。橢圓先有圖像，圖像怎么形成？拉線法作圖或者圓的壓伸變換，兩者都可以清晰地形成橢圓的形象。在橢圓的形象建立起來以后，它就成了我們面對的現(xiàn)象，對它的思考就是實在的了。而對性質(zhì)的清晰認(rèn)識，又加強(qiáng)了學(xué)生對橢圓實在性的感知，使他們頭腦里的認(rèn)知結(jié)構(gòu)更加清晰與穩(wěn)固。

相應(yīng)地，還有一種“更原始”的教學(xué)方法，那就是知識教學(xué)：教師告訴學(xué)生（或由學(xué)生看書本），橢圓是有對稱性的，然后證明給學(xué)生看（或者師生共同探究證明路徑）。這種方法曾經(jīng)是教學(xué)的唯一方式，但學(xué)生只是記住了名詞，而不是生成了意義。

四、 未來的教育怎么樣

有用的知識一定不是孤立的，它表現(xiàn)為“知識+結(jié)構(gòu)”。而結(jié)構(gòu)一定不是發(fā)現(xiàn)的，它只能在人的頭腦中生成出來。我們所能“看見”的東西非常有限也非常膚淺，更多的知識不是看到的而是想到的。特別是在抽象知識的學(xué)習(xí)上，發(fā)現(xiàn)是無用的，必須借助于生成。

20世紀(jì)偉大的數(shù)學(xué)家、哲學(xué)家懷特海說：“在教師的意識里，孩子們是被送到望遠(yuǎn)鏡前來觀察星星的;在兒童的心目中，教師給了他璀璨星空的自由通路”，“教育應(yīng)該在研究中開始，在研究中結(jié)束”?？墒牵卸嗌俳逃窃谟洃浿虚_始，在記憶中結(jié)束的？出于改變的渴望，人們推行了情境教學(xué)法，也獲得了不菲的收益。但是很快又發(fā)現(xiàn)，那些用于解釋知識的情境雖然引發(fā)了思考，但是思考的還是知識，情境則成了用過即扔的跳板。從這個意義上說，以情境開場的教學(xué)極容易退回到知識教學(xué)中去，這也是目前實踐中呈現(xiàn)出的常態(tài)。必須有一種更為真實的、通向世界的教學(xué)，現(xiàn)象教學(xué)也就應(yīng)運(yùn)而生了。與知識教學(xué)、情境教學(xué)相比，現(xiàn)象教學(xué)追求對真實材料的思考，對一切自己不明白的知識都保持審慎的追問。這種精神上的獨(dú)立和超然對觀念的解放，才是最值得稱道的。由此，能夠更好地促進(jìn)思想的自由以及創(chuàng)造力的激發(fā)。

【案例4】“二面角”能夠教學(xué)的三種樣態(tài)

第一種，知識教學(xué)。

告訴學(xué)生太陽運(yùn)行的軌道面（黃道）與地球運(yùn)行的軌道面（赤道）相交成二面角，地球上的經(jīng)度也是指二面角（均提供圖形）。然后指出二面角是有大有小的，用以測量其大小的是二面角的平面角。最后給出嚴(yán)格的定義，并通過練習(xí)加以鞏固。

第二種，情境教學(xué)。

向?qū)W生展示容易看懂的材料，如筆記本電腦、書本、門等的開合，讓學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”這里是有角的，接著“發(fā)現(xiàn)”這些角是有大有小的。告知他們用二面角的平面角來度量其大小，然后是鞏固練習(xí)比，包括變式練習(xí)。

第三種，現(xiàn)象教學(xué)。

讓學(xué)生拿出一張紙（矩形），完成下列活動：

（1） 你能不能把這張紙折成90°的角？——這時，學(xué)生還沒有“二面角”的概念，但是事實證明，他們能夠折出“90°的角”。這就是人的直覺，數(shù)學(xué)符合直覺，哪怕是最高深的數(shù)學(xué)，最初也都來源于直覺。

（2） 你能不能把這張紙折成60°的角？——同樣，學(xué)生也能完成。

（3） 你怎么確保折成的角就是所要求的度數(shù)（如90°或60°）？或者你怎樣證明折出的角符合要求？——學(xué)生會去度量矩形與折痕垂直的那一邊被折成的角的度數(shù)，他們的折痕普遍地與矩形的這個邊垂直，因此他們度量的其實就是二面角的平面角。

（4） 再折出120°、150°的角，可以嗎？——學(xué)生會有困難，但是還算“順手”。

（5） 請把紙撕成不規(guī)則的形狀，比如樹葉型，重復(fù)上面的活動。——這時，已經(jīng)沒有現(xiàn)成的、與棱垂直的線可用，也就是說，沒有現(xiàn)成的“平面角”。而正是在這個更原始的材料中，學(xué)生感知到要度量的是什么角。在他們把塑料三角板插入折過的紙片里的時候，就已經(jīng)真實地觸摸到了二面角的平面角。用90°、60°和45°完成真實感知后，再用120°、150°和135°加以強(qiáng)化，前者是可以實測的，后者則必須“作出與棱垂直的線”，這就已經(jīng)是很清晰的“平面角”概念了。然后進(jìn)行嚴(yán)密的數(shù)學(xué)化，形成概念。

（6） 在樹葉型紙片上把二面角的平面角制作出來?！褬淙~型紙片沿與棱垂直的線折起，沿折痕剪開。剪口就是與棱垂直的兩條線，翻折時剪口的邊沿始終是二面角的平面角。

第一種教學(xué)中，教師提供的素材都是人類已有的知識，可以說是真實的，但是離學(xué)生的生活經(jīng)驗太遠(yuǎn)，因而無法被真切地感知。其意義只能由教師告訴學(xué)生，學(xué)生的反應(yīng)是：“哦，知道了?！?/p>

第二種教學(xué)中，教師所給的材料都是規(guī)范化的圖形，因為用以代表半平面的是矩形，有現(xiàn)成的邊與棱垂直。也就是說，二面角的平面角已經(jīng)在那里，學(xué)生也能用那個角進(jìn)行度量，幾乎沒有思維量。學(xué)生沒有形成二面角的平面角的機(jī)會，他們的反應(yīng)是：“哦，看到了?！?/p>

二面角教學(xué)的關(guān)鍵在于“平面角”意義的建構(gòu)。學(xué)生能夠看見二面角，但是二面角的平面角只能是抽象意義的生成。那兩條與棱垂直的線，不是“發(fā)現(xiàn)”的，而是“生成”的。后來頭腦里生成了它，眼睛才看見了它。矩形紙張、筆記本電腦等的開合都已經(jīng)有了現(xiàn)成的圖形，會把學(xué)生的視線引向它們的邊沿，這就干擾了學(xué)生的概念生成。這些在情境教學(xué)里被認(rèn)為是很好的材料，在現(xiàn)象教學(xué)里卻被認(rèn)為是不合適的。第三種教學(xué)中，用樹葉型紙張折疊，并在其中“憑空”產(chǎn)生兩條與棱垂直的線，這才是思維的創(chuàng)造，是意義的自然生成。學(xué)生的反應(yīng)是：“嗨，想到了！”

三種教學(xué)樣態(tài)，其教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式以及知識觀、學(xué)生觀、課程觀等都是不一樣的（詳見表1）。

事實上，“現(xiàn)象”一詞早在20世紀(jì)30年代就已是哲學(xué)名詞，思想家們研究它已接近一個世紀(jì)。目前，“現(xiàn)象學(xué)”是最出成果的學(xué)術(shù)領(lǐng)域之一。重大思想總是首先進(jìn)入哲學(xué)領(lǐng)域，然后才進(jìn)入科學(xué)領(lǐng)域。如此說來，“現(xiàn)象教學(xué)”的提出也符合學(xué)術(shù)發(fā)展的一般規(guī)律。作為哲學(xué)上“現(xiàn)象學(xué)”的具體應(yīng)用，現(xiàn)象教學(xué)的前途很可期待。未來的教育很可能是知識教學(xué)、情境教學(xué)、現(xiàn)象教學(xué)共存的局面，而在高年齡段中，現(xiàn)象教學(xué)應(yīng)該是主流形式。勞作在人類認(rèn)識前沿的思想家，所愿意面對的就只有現(xiàn)象，所有的現(xiàn)有知識都在他們的審視之列。

（孫四周，江蘇省蘇州市吳江盛澤中學(xué)數(shù)學(xué)教師，特級教師，正高級教師。著有《思維的起源》《現(xiàn)象教學(xué)》《現(xiàn)象教學(xué)案例選》等。）