佘雅斌，劉揖建

(廣西幼兒師范高等?？茖W(xué)校，廣西 南寧 530022)

《教育現(xiàn)代化2035》指出：“到2035年，總體實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，邁入教育強(qiáng)國(guó)行列，推動(dòng)我國(guó)成為學(xué)習(xí)大國(guó)、人力資源強(qiáng)國(guó)和人才強(qiáng)國(guó)?！边@一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)必須依靠教師，依靠人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升，唯有如此方能滿足國(guó)家與社會(huì)發(fā)展的需求。教育部出臺(tái)了《職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)指導(dǎo)方案(試行)》，方案已在全國(guó)各職業(yè)院校全面實(shí)施?！霸\改”不同于評(píng)估，它強(qiáng)調(diào)了學(xué)校的主體性，通過對(duì)學(xué)校、專業(yè)、課程、教師、學(xué)生五個(gè)層面問題梳理與分析，圍繞學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃構(gòu)建系統(tǒng)化的目標(biāo)鏈與標(biāo)準(zhǔn)鏈，遵循PDCA原則系統(tǒng)地推進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的改革，以達(dá)到“沒有最好，只有更好”的發(fā)展目標(biāo)。

教師是學(xué)校發(fā)展的首要資源，教師是人才培養(yǎng)質(zhì)量保障的重要因素，是學(xué)校教育教學(xué)改革的主力軍。教學(xué)是教師最主要的工作，教學(xué)能力是教師最重要、最核心的競(jìng)爭(zhēng)力。隨著技術(shù)的飛速發(fā)展，特別是人工智能的出現(xiàn)，教師的權(quán)威不斷地消解，教學(xué)關(guān)系趨向扁平化，面對(duì)新變化的挑戰(zhàn)，教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)將引發(fā)變革。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力逐漸受到關(guān)注，培養(yǎng)教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力有利于提升教師的專業(yè)水平，提升教師團(tuán)隊(duì)的整體水平，有效地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情等[1]。因此，我們從教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵界定切入，梳理教學(xué)與領(lǐng)導(dǎo)之間的關(guān)系，界定教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力并分析其內(nèi)涵，借以分析當(dāng)前教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力現(xiàn)狀并指出其原因，藉此提出了基于“診改”理念的教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)路徑。

一、內(nèi)涵界定：教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力

教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的研究早期主要聚焦于校長(zhǎng)，忽視了對(duì)教師的研究。隨著研究不斷深入，發(fā)現(xiàn)真正的教育教學(xué)變革的主體、教育教學(xué)質(zhì)量提升的主體不是校長(zhǎng)，而是教師。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的研究焦點(diǎn)從校長(zhǎng)轉(zhuǎn)向教師，具有普遍性意義，對(duì)教育改革與發(fā)展更具有現(xiàn)實(shí)意義。

(一)教學(xué)與領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系

在領(lǐng)導(dǎo)學(xué)中，領(lǐng)導(dǎo)是“個(gè)體影響一群個(gè)體實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)的過程”[2]。從中發(fā)現(xiàn)三個(gè)要素，即領(lǐng)導(dǎo)者、追隨者與情境。領(lǐng)導(dǎo)是這三者彼此之間復(fù)雜作用的結(jié)果[3]。將領(lǐng)導(dǎo)的概念引入教學(xué)可見，教學(xué)具備領(lǐng)導(dǎo)的性質(zhì)，教學(xué)與領(lǐng)導(dǎo)具有高度一致性。具體而言，教學(xué)是教師影響一群學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)業(yè)水平提升的過程。在教學(xué)過程中，教師是領(lǐng)導(dǎo)者，學(xué)生是追隨者，教師借助學(xué)習(xí)愿景、學(xué)習(xí)環(huán)境營(yíng)造、教學(xué)手段選擇、教學(xué)材料組織等一系列與學(xué)生交互，影響學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)的目標(biāo)，即 “教學(xué)即領(lǐng)導(dǎo)”[4]。根據(jù)領(lǐng)導(dǎo)學(xué)相關(guān)理論，領(lǐng)導(dǎo)力可以分為權(quán)力性領(lǐng)導(dǎo)力與非權(quán)力性領(lǐng)導(dǎo)力。對(duì)于無職務(wù)的普通教師來說，其領(lǐng)導(dǎo)力主要來自于作為師者的非權(quán)力性領(lǐng)導(dǎo)力。教師作為教育教學(xué)活動(dòng)中的領(lǐng)導(dǎo)者，其領(lǐng)導(dǎo)力并不是依靠職位，而是其廣博知識(shí)、豐富的經(jīng)驗(yàn)與出色的能力[5]。

(二)何謂教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力

20世紀(jì)70年代，美國(guó)掀起了一場(chǎng)“學(xué)校效能與改進(jìn)”運(yùn)動(dòng)，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力研究受到前所未有的重視，對(duì)西方發(fā)達(dá)國(guó)家教育管理界產(chǎn)生了重大的影響。強(qiáng)大而出色的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是有效學(xué)校的核心表征，是評(píng)價(jià)教學(xué)教育質(zhì)量的關(guān)鍵指標(biāo)，是促進(jìn)學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展的核心動(dòng)力[6]。這與“診改”理念高度一致。但其重要關(guān)注點(diǎn)在校長(zhǎng)而非教師，直到美國(guó)學(xué)者托馬斯·薩喬萬尼(Thomas Sergiovanni)指出，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力不是校長(zhǎng)的專利，教師也有教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，而且教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力影響更深遠(yuǎn)、更徹底[7]。

目前，教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力沒有統(tǒng)一的學(xué)術(shù)界定，研究者從不同的視角產(chǎn)生了不同理解。大致可以分為幾類，一是能力說，認(rèn)為教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是一種能力。即教學(xué)活動(dòng)主體對(duì)教學(xué)活動(dòng)施加影響以使教學(xué)活動(dòng)有效運(yùn)轉(zhuǎn)進(jìn)而取得預(yù)期目標(biāo)的一種能力[8]。二是綜合說，認(rèn)為教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是多種能力的綜合表現(xiàn)。它是目標(biāo)設(shè)定力、教學(xué)決策力、教學(xué)控制力、教學(xué)影響力與教師感召力的綜合[9]。三是過程說，教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是一個(gè)影響相關(guān)利益者，即同事，管理人員及其與學(xué)校相關(guān)人員(包括學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)成員等)，以教與學(xué)實(shí)踐質(zhì)量提升為目標(biāo)，不斷優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)與提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的過程。該研究認(rèn)為教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是一種在教學(xué)過程中發(fā)展的能力，是教師在教學(xué)共同體中通過教育教學(xué)活動(dòng)影響學(xué)生以實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)業(yè)預(yù)期目標(biāo)的一種能力。

二、歸因分析：教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力生成困境

用“診改”理念審視教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，教師有教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力嗎?如果沒有，那存在問題的原因是什么？應(yīng)該怎么樣解決這些問題等，首要任務(wù)是找到教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展存在的問題。我們通過文獻(xiàn)研究與實(shí)地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力整體性比較缺乏，具體表現(xiàn)為三個(gè)方面：即缺少教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的思想意識(shí)、忽視教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的環(huán)境建構(gòu)、缺失教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的機(jī)制保障。

(一)缺少教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的思想意識(shí)

在教育場(chǎng)景中，“領(lǐng)導(dǎo)”一詞在人們心目中的印象，自然與職位相連，領(lǐng)導(dǎo)即管理他人。換言之，說話要有人聽，有人被管理。領(lǐng)導(dǎo)即管理，領(lǐng)導(dǎo)與教學(xué)是完全分開的。領(lǐng)導(dǎo)是管理者的事情，教學(xué)是教師的事情。提及“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力”一般都聯(lián)系到校長(zhǎng)，是對(duì)“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力”的誤讀，對(duì)領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵的窄化，是對(duì)“領(lǐng)導(dǎo)”一詞的誤讀。因?yàn)殛P(guān)鍵詞的認(rèn)知出現(xiàn)偏狹，教師一直認(rèn)為自己是“被領(lǐng)導(dǎo)者”，幾乎沒有意識(shí)到自己是領(lǐng)導(dǎo)者，忽視了教學(xué)是一種領(lǐng)導(dǎo)，對(duì)自身的領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)缺少必要的、科學(xué)的、合理的認(rèn)識(shí)，這是缺少教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力意識(shí)的重要原因。此外，隨著信息技術(shù)迅猛發(fā)展，社會(huì)民眾的素質(zhì)大幅度提升，特別是民主意識(shí)的不斷增強(qiáng)，學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)已經(jīng)發(fā)生明顯變化，尤其是教師與學(xué)生的組織，從科層制走向扁平化，形成了教學(xué)共同體，教師與學(xué)生的地位趨向平等，教師的話語權(quán)不斷減弱，教學(xué)從原來管理形態(tài)演化為治理形態(tài)，對(duì)教師的影響力要求越來越高。領(lǐng)導(dǎo)就是一種影響力，正如梅貽琦所說：“學(xué)校猶水也，師生猶魚也，其行動(dòng)游泳也，大魚前導(dǎo)，小魚尾隨，是從游也，從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成?！币?yàn)殚L(zhǎng)期呆在“水”里而忽視了“水”的存在，故而大部分教師并沒有感受到這種變化，缺少了形成教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的意識(shí)。在思想境界上無法提升，一直固化在舊思想之中，無法跳出來享受新的變化，真正地認(rèn)識(shí)到教學(xué)是領(lǐng)導(dǎo)而不是管理，教師需要的不是管理能力的提升，而是教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展。

(二)忽視教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的環(huán)境建構(gòu)

教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的形成除了主體需要意識(shí)之外，需要相應(yīng)的環(huán)境支撐。從“診改”理念分析，環(huán)境構(gòu)建需要從兩個(gè)層面來建構(gòu)：一是學(xué)校層面，即外部環(huán)境的建構(gòu)。通過研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下學(xué)校的教育教學(xué)環(huán)境缺少培養(yǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的外部環(huán)境建構(gòu)，包括學(xué)校人文環(huán)境、物理環(huán)境、組織環(huán)境等。比如教學(xué)的物理環(huán)境，教室基本上是“插秧式”的桌椅，講臺(tái)明顯高于地面，體現(xiàn)了教師的知識(shí)權(quán)威，體現(xiàn)的是權(quán)力，而非影響力。另外，學(xué)校教育管理機(jī)制屬于科層制，未能與領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵相一致，缺少支持教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)與發(fā)展。二是教師層面，即內(nèi)部環(huán)境的建構(gòu)。從教師個(gè)體的視角研究發(fā)現(xiàn)，教師本身缺少教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)的心理環(huán)境建構(gòu)，主要受到思想意識(shí)的影響。俗話說“思想決定行動(dòng)，意識(shí)決定行為”。缺少了教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的意識(shí)，必然導(dǎo)致教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的忽視。更多地對(duì)教學(xué)停留在完成教學(xué)任務(wù)，缺少對(duì)于教學(xué)各個(gè)要素精準(zhǔn)把握，只是照本宣科式地完成教學(xué)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容缺乏自主性與能動(dòng)性，無法正確地認(rèn)知自己的角色，只是秉承著“文化復(fù)制”的價(jià)值取向，習(xí)慣于自己的“洞穴”自說自話。對(duì)學(xué)校推行的各類教學(xué)改革不聞不問，事不關(guān)己高高掛起，對(duì)于學(xué)校安排的新的有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，總會(huì)找各種理由推辭。習(xí)慣于得心應(yīng)手的常規(guī)教學(xué)，不愿意突破自己的“舒適區(qū)”，對(duì)于改革與創(chuàng)新充滿著懷疑，不愿意向前邁步。甚至有教師認(rèn)為“教學(xué)改革越改越亂，看不出什么新意。我們不知道怎么教，學(xué)生還能學(xué)到什么？教學(xué)改革帶來的沖擊與變化，讓教師無所適從，不確定感讓教師充滿了焦慮”[10]。從中不難發(fā)現(xiàn)典型的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力缺失，表現(xiàn)為缺少意識(shí)的統(tǒng)領(lǐng)，從而導(dǎo)致內(nèi)部的心理環(huán)境建構(gòu)缺失，使得教師沒有采取合適的行動(dòng)建構(gòu)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，才會(huì)出現(xiàn)當(dāng)前的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力缺少的困境。

(三)缺失教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的機(jī)制保障

教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展需要教師主體的意識(shí)，需要不同層面的各類環(huán)境的支撐，如果要保障其可持續(xù)的發(fā)展，還必須有配套的機(jī)制保障。在教師專業(yè)化發(fā)展的進(jìn)程中，保障機(jī)制慢慢地從原來的培訓(xùn)模式走向了現(xiàn)在的發(fā)展模式，其轉(zhuǎn)變過程依然存在著不少問題。從教師為主體的視角來分析，當(dāng)前各級(jí)各類學(xué)校關(guān)于保障教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的各類機(jī)制仍然是缺乏的。如激發(fā)教師課堂活力、提升教師教學(xué)影響力、提升教育人格的魅力、激發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力等機(jī)制建設(shè)存在著明顯的不足。雖然有部分關(guān)于教師發(fā)展的激勵(lì)機(jī)制、保障機(jī)制，但與教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展相關(guān)的支撐與激勵(lì)的內(nèi)容非常少，直接影響著教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的生成。長(zhǎng)期以來，受到教育管理科層制的影響，教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展未能獲得生長(zhǎng)的空間，受到了一定程度的抑制。 “教師群體由于長(zhǎng)期缺失交流與提升的機(jī)會(huì)而使固有的知識(shí)變得越發(fā)狹窄與陳舊”[11]，個(gè)體權(quán)利都沒有得到充分發(fā)揮的基礎(chǔ)，怎么可能發(fā)展教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力呢？又怎么可能去影響追隨者？可見，當(dāng)前保障機(jī)制主要注重培養(yǎng)校長(zhǎng)的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，忽視了廣大教師群體。保障機(jī)制猶如生成的“土壤”，缺少機(jī)制保障將讓教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展成為無本之木、無源之水。

三、培養(yǎng)路徑：教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的生長(zhǎng)

教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是教師領(lǐng)導(dǎo)力的重要組成部分，對(duì)于教師專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展、學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的提升會(huì)產(chǎn)生重要影響。為消除教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的困境，借鑒“診改”思路，運(yùn)用“診改”方法對(duì)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的問題進(jìn)行診斷，確定提升的目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)，制定教師領(lǐng)導(dǎo)力提升的方案，通過實(shí)施方案不斷在實(shí)踐中檢驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的迭代發(fā)展。基于此，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)從以下三個(gè)方面加以突破。

(一)雙管齊下：?jiǎn)拘呀處熃虒W(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的主體意識(shí)

“關(guān)注人的主體性的提高、升華和發(fā)展”[12]已經(jīng)成為時(shí)代主題，教師發(fā)展理應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)。人的領(lǐng)導(dǎo)力源于個(gè)體的主動(dòng)性，是教師發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力需要關(guān)注到人的主體性，致力于教師主體意識(shí)的喚醒。教師主體的意識(shí)喚醒，需要從兩個(gè)不同層面入手：一是喚醒學(xué)校的主體意識(shí)。學(xué)校層面要高度重視教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力意識(shí)的培養(yǎng)，從主體視角主動(dòng)切入，從整體層面喚醒教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力意識(shí)。依托學(xué)校的人事部門與教師發(fā)展機(jī)構(gòu)，從學(xué)校層面進(jìn)行整體規(guī)劃，組織系列的培訓(xùn)與培養(yǎng)活動(dòng)，借助各類教師學(xué)習(xí)共同體全方位立體的喚醒。尊重教師在教育教學(xué)活動(dòng)中的自主創(chuàng)造，相信教師的專業(yè)性判斷，促進(jìn)教師成為反思型實(shí)踐者，激發(fā)教學(xué)的熱情與創(chuàng)造性，讓教師從科層管理機(jī)制中解脫出來，充分地激發(fā)教師的主體意識(shí)。當(dāng)教師體驗(yàn)到主體存在，激發(fā)主體意識(shí)，明確感受到自己成為了教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者所能激發(fā)的動(dòng)力將遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過被動(dòng)需要式完成教學(xué)任務(wù)。個(gè)人的魅力會(huì)不斷散發(fā)，影響力不斷擴(kuò)大，教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力形成與提升是自然之事。二是喚醒個(gè)人的主體意識(shí)。教師作為生命的存在，擁有著發(fā)展的主體性與主動(dòng)性。教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是教師從思想上意識(shí)到教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力與已相關(guān)，并非他人之事，只有這樣才能產(chǎn)生。在教育教學(xué)活動(dòng)環(huán)境中通過與學(xué)生互動(dòng)感知教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)質(zhì)性運(yùn)行魅力，增強(qiáng)個(gè)體的影響力。奧斯卡·王爾德(Oscar Wilde)認(rèn)為：“推動(dòng)世界的不是規(guī)則，而是人格魅力?！盵13]當(dāng)然，意識(shí)到教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展需要一個(gè)過程，并非一日之功即成，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、持續(xù)不斷改進(jìn)的過程。這與“診改”的理念高度吻合，“診改”是基于個(gè)體的主動(dòng)性，與領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展與產(chǎn)生具有一致性。教師需要關(guān)注追隨者，關(guān)注環(huán)境的變化，需要主動(dòng)與之互動(dòng)獲得發(fā)展的刺激與動(dòng)力，才能不斷提升教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，促進(jìn)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的生長(zhǎng)。

(二)環(huán)境營(yíng)造：構(gòu)建教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的生長(zhǎng)空間

教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的主體意識(shí)是先導(dǎo)因素，其發(fā)展與環(huán)境的支持密切相關(guān)。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力不是“高壓政策”的產(chǎn)物，而是合作共生的教學(xué)環(huán)境與民主平等的文化環(huán)境的結(jié)晶。教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是一種影響力，影響力的產(chǎn)生與環(huán)境息息相關(guān)，有賴于環(huán)境的營(yíng)造、空間的構(gòu)建。一是合作共生的教學(xué)環(huán)境。它不僅指教師與學(xué)生的教學(xué)共同體環(huán)境，還包括教師與教師的學(xué)習(xí)共同體環(huán)境。構(gòu)建合作共生的共同體環(huán)境的必要條件是有共同的愿景、同一的預(yù)期目標(biāo)，要消除學(xué)科、年級(jí)、課程之隔閡，要有實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)、相互滲透的機(jī)制，同時(shí)還需要符合教師與學(xué)生的特點(diǎn)，尊重每個(gè)成員的權(quán)益，秉承著合作共贏的宗旨，形成動(dòng)態(tài)開放、合作共生的教學(xué)環(huán)境。二是民主平等的文化環(huán)境，以教學(xué)環(huán)境為基礎(chǔ)發(fā)展學(xué)校的組織文化，為教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的生長(zhǎng)與提升提供關(guān)鍵性的場(chǎng)域。充分發(fā)揮每個(gè)教師在教學(xué)共同體與教師共同體中的領(lǐng)導(dǎo)者的作用，引領(lǐng)各類共同體組織為共同愿景不斷努力奮斗，這成為了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的應(yīng)有之義。教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮，激發(fā)、影響、吸引其追隨者的學(xué)習(xí)熱情，使得共同體的成員自覺、自發(fā)地服務(wù)于愿景，每個(gè)人的內(nèi)心都會(huì)產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)，這正是教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力得以發(fā)展的最佳路徑[11]。

(三)機(jī)制保障：促進(jìn)教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的持續(xù)發(fā)展

教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展除主體意識(shí)與環(huán)境因素之外，還需要一定的保障機(jī)制。人的發(fā)展除主觀能動(dòng)性之外，還需要外在機(jī)制的促進(jìn)。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力外在表現(xiàn)為一種理念，這一先進(jìn)理念是否能制度化，將決定著教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展可能性，也影響著其發(fā)展水平與質(zhì)量。

基于“診改”理念，如何構(gòu)建教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力持續(xù)發(fā)展的機(jī)制，成為教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力得以發(fā)展的重要事件。環(huán)境的營(yíng)造固然重要，還需要體制與機(jī)制的配合，方能實(shí)現(xiàn)發(fā)展的系統(tǒng)化與規(guī)范化。為此，借鑒“診改”思路，構(gòu)建整套的教師發(fā)展的保障與激勵(lì)機(jī)制。首先，以教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵為基礎(chǔ)，從體制與機(jī)制入手，全面梳理當(dāng)前學(xué)校的現(xiàn)有制度，發(fā)現(xiàn)存在的問題與不足。其次，結(jié)合教師發(fā)展的規(guī)劃，進(jìn)行系統(tǒng)性的分析，確定教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)的目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)，通過機(jī)制的完善形成目標(biāo)鏈與標(biāo)準(zhǔn)鏈，重點(diǎn)關(guān)注與環(huán)境營(yíng)造的匹配度，保持高度一致性。主要的手段是增、刪、改，保留有效的條款，剔除多余的、無益的、阻礙的制度，未能與時(shí)俱進(jìn)的要及時(shí)進(jìn)行修訂。最終，構(gòu)建教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的系統(tǒng)化保障機(jī)制，以教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展為目標(biāo)，制定漸進(jìn)式的規(guī)劃，形成科學(xué)合理配套機(jī)制，實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的全面支撐。通過系統(tǒng)化的“診改”為教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展提供更多動(dòng)力支援，減少發(fā)展阻力，實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力不斷的顯性化、擴(kuò)大化。構(gòu)建完備的教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的機(jī)制，保障體系將確保教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力朝向持續(xù)的、協(xié)調(diào)的發(fā)展。