朱 釗 ,商思

（唐山工業(yè)職業(yè)技術學院，河北 唐山 063299）

1 研究背景

1.1 “課程思政”研究現(xiàn)狀

國內(nèi)高校在高職英語與思政教育相結合方面不斷進行探索。朱毅、陳世潤分析了在高職英語教學中實施思政教育的必要性和可行性，提出了構建思想政治教育體系的設想[1]；王振慶提出改革、創(chuàng)新教學方法以最大化思政教育，闡述了以學生為中心的任務型教學法、體驗式教學法等[2]；涂康指出要注重把握要點，結合教材來豐富課程思政平臺[3]。然而，將思政教育融入高職英語課堂的教與學層面的研究還處于初步探索階段，大多停留在課程思政的背景分析及必要性上，對如何切實實施高職英語教學中課程思政的研究還較少，主要是基于個例進行分散地分析闡述，研究深度也還有待挖掘。

全球化時代多元價值觀相互滲透交織，各國都強烈意識到，德育是學校教育必不可少的組成部分，教育者紛紛開展了專業(yè)領域與德育相結合的研究。英國研究者將會計行業(yè)的詐騙行為歸咎于高校缺乏對學生的倫理培訓[4]。美國研究者Connie認為應該將德育滲透到整個會計專業(yè)的教學中[5]。美國學者通過對不同國家（地區(qū)）的學術文章進行分析，指出跨文化的領悟力及素養(yǎng)也是非常重要的道德素養(yǎng)，總結了傳統(tǒng)講課、案例教學、分組討論、指定閱讀等在各個學科專業(yè)中進行德育的方法[6]。

1.2 批判性思維能力

批判性思維的提出可以追溯到1970年，F(xiàn)reire是最早挑戰(zhàn)傳統(tǒng)“敘事教育”的學者之一，從社會學角度來講，他認為傳統(tǒng)的教授閱讀的方式阻礙了學生批判性意識的發(fā)展，指出讀者應該積極挑戰(zhàn)所讀到的內(nèi)容并且審查作者與讀者之間的“權力”關系，而不是被動的接受知識[7]。Freire和Macedo認為批判性識讀既涉及到語言方面——讀文字，又涉及到社會層面——讀世界[8]。Lewison,Flint和Van Sluys總結了批判性思維的4個維度：打破常規(guī)、從不同的角度看問題、分析權力關系、采取行動促進社會公平[9]。Janks指出，作者使用特定語言機制或形式來表達特定的意思，這就會把讀者限定在特定的位置[10]。西方學者一直致力于批判性思維的研究，在學校教育中也注重培養(yǎng)學生的這一能力，鼓勵學生發(fā)表自己的觀點。

批判性思維在國內(nèi)屬于一個相對較新的概念，近年來得到了越來越多的關注。由于中國深受傳統(tǒng)教育方式的影響，一些學者和教師質(zhì)疑培養(yǎng)批判性思維能力的合適性[11]。Tian指出了在二語教學中批判性思維能力的重要性，并給出了一些教學策略的建議[12]。董毓指出教師和教學法是培養(yǎng)學生批判性思維的樞紐，教師應該具備6項技能：“能指導學生提出和分析探究性問題；了解論證的主要構成和標準；能指導證據(jù)的收集，判斷證據(jù)的質(zhì)量、相關和充足性；了解對問題的原因提出可檢驗的解釋性假說的原則；能辨別隱含前提和假設，了解構造反例和進行假想推理的技能；能知道分析性和“正—反—正”格式的研究性論文寫作。就教學法而言，應以問題導向為核心進行討論、項目研究、互助學習”[13]。然而在實踐教學中，關于培養(yǎng)學生批判性思維能力的系統(tǒng)理論指導和實證研究仍不夠深入。

2 批判性思維應用于高職英語“課程思政”的意義

高職英語課程的性質(zhì)和當今世界多元價值觀相互碰撞的客觀形勢決定了在高職英語“課程思政”中引入批判性思維的必要性；而批判性思維能力應用于高職英語“課程思政”的途徑總結又能夠為開展實踐教學提供理論支撐，從而實現(xiàn)與教學目標要求的相互印證。

2.1 高職英語課程特點與教學目標的客觀要求布

目前，語言學界尚未給出語言的明確定義，國內(nèi)外學者從不同的角度提出了不同的觀點。但不可否認的是，語言是用于傳遞思想的符號，是表達自己世界觀、人生觀、價值觀的重要手段，是實現(xiàn)人與人之間信息互通的工具。語言的涵義及功能決定了在交流過程中，需要客觀、辯證地審視對方傳遞的信息及觀點。

對于語言與文化的關系也有著可分論與不可分論之說。Brown認為語言和文化是復雜地相互交織在一起，二語習得也是第二文化的習得[14]。胡文仲指出:“語言是文化的一種表現(xiàn)形式，不了解英美文化，要學好英語是不可能的。反過來，越深刻細致地了解所學國家的歷史、文化傳統(tǒng)、風俗習慣、生活方式以及生活細節(jié)，就越能正確地理解和準確地使用這一語言”[15]。在教學中，Kramsch提倡采用多元文化互動的模式，采用“對話”方式，實現(xiàn)從純粹的外語文化導入到母語和目的語雙向互動的轉變，使學生可以探索文本在具體語境中的潛在意義[16]。鑒于高職英語這門課程的性質(zhì)及教學目標，英語文化的學習與跨文化交流不可避免，在此對不可分論不做詳細討論。

根據(jù)教育部高教司《高職高專教育英語課程教學基本要求》（試行）和教育部高等學校高職高專英語類專業(yè)教學指導委員會《高等職業(yè)教育英語課程教學要求》（試行），高職英語“以培養(yǎng)學生實際運用語言的能力為目標”[17]，側重職場環(huán)境下語言交際能力的培養(yǎng)，不僅要傳授語言知識和技能，而且注重提高學生的綜合文化素養(yǎng)和跨文化交際意識[18]。由于交際的雙向性，除了要客觀、辯證地看待對方傳遞的信息及觀點，更要審視交際中的“權力”關系，有無“缺失的聲音”，避免“中國文化失語現(xiàn)象”，批判性思維的引入有助于實現(xiàn)英語語言能力、職業(yè)素養(yǎng)、思想政治素質(zhì)綜合提升的人才培養(yǎng)目標。

2.2 當前國內(nèi)國際形勢的需要

2004年中共中央國務院頒布了《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》，指出當前國際國內(nèi)形勢發(fā)生深刻變化，大學生思想政治教育面臨嚴峻挑戰(zhàn)。在大量西方文化思潮和價值觀念的沖擊下，某些有害文化和腐朽生活方式正侵蝕著大學生。其次隨著對外開放不斷擴大、社會主義市場經(jīng)濟的深入發(fā)展，一些大學生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、價值取向扭曲等問題。此外，中國與西方國家的歷史與文化截然不同，經(jīng)常遭到西方世界的不信任、不理解，甚至無端指責[19]。

教師要深入發(fā)掘高職英語課程的思想政治教育資源，使學生在學習英語語言文化知識過程中，自覺加強思想道德修養(yǎng)，提高政治覺悟。教師一方面開展中西方價值觀及文化差異對比，加強顯性教學，培養(yǎng)學生批判性思維能力，使學生正確理解語言中所蘊藏的文化以及意識形態(tài)，在中西方文化和意識形態(tài)的碰撞中，能夠辯證看待并靈活處置中西方差異，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。教師另一方面在英語強勢文化影響下，運用具有國際影響力的英語來述自己的立場、觀點，弘揚本國文化，講好中國故事，增強中國特色社會主義文化自信。

3 批判性思維能力應用于高職英語“課程思政”的途徑

為實現(xiàn)在英語教學過程中逐步培養(yǎng)學生形成批判性思維能力這一目標，就必須將批判性思維技能的訓練嵌入高職英語教學結構。常規(guī)英語教學模塊（聽、說、讀、寫、譯）可按其體現(xiàn)的語言習得特征劃分成2個環(huán)節(jié)，即英語教學的輸入過程和輸出過程。

3.1 在英語教學的輸入過程中培養(yǎng)學生辨識、求真的批判性思維能力

學生批判性思維能力的形成初期，需要教師給予大量的示范和引導。這種“量”的累計并非單純的堆砌，而是對學生形成分析習慣、辨識能力的訓練，是為學生產(chǎn)生批判性思維能力這一“質(zhì)”的飛躍提供量變基礎。

首先，教師本身應具備過硬的批判性思維能力。英語教學的輸入過程主要包括聽力、閱讀版塊。教師需要以聽力、閱讀語篇材料為基礎，帶領學生對句中、句間邏輯關系進行拆解，對其背后隱含的價值標準及意圖進行剖析。此過程不只涵蓋了發(fā)音糾正、詞匯擴充、語法講授這些常規(guī)的教學項目，更需對其背后的語言學、符號學、文學、社會學、心理學背景進行解析。這就要求教師在備課過程中不局限于課本知識點，主動地運用多種手段獲取關聯(lián)知識。教學的過程，不僅是傳遞信息與知識的過程，也是展現(xiàn)方法和理念的過程。教師在備課時使用何種方法獲取信息，運用何種標準歸類、取舍信息，以及采用何種態(tài)度處理信息，都將對學生產(chǎn)生潛在影響。只有教師首先具備批判性思維能力并將其融入教育教學全過程，才能引領、帶動學生產(chǎn)生培養(yǎng)自身批判性思維能力的意識，并在教師的不斷示范中獲取批判性思維能力。

其次，教師要運用適當?shù)慕虒W方法。學生批判性思維能力培養(yǎng)的目標在高職英語語言輸入教學過程中，體現(xiàn)為使學生具備這樣的能力：即在英語使用過程中有意識地對聽力、閱讀文本進行理解，在此基礎上對文本所述觀點及其支撐材料間關系的合理性進行探究，找出能夠解釋這種“合理性”的價值觀，進而認識到文本真正的價值取向。這一目標的達成，需要激發(fā)學生在實際應用過程中使用出識別現(xiàn)象、發(fā)現(xiàn)邏輯關系、推測意圖的能力，因此要求教學方法具有較強的啟發(fā)性、系統(tǒng)性。

閩南師范大學郭鳴鵑在《高職英語閱讀教學中學生批判性思維培養(yǎng)研究——基于PBL教學模式》一文中提到了諸如啟發(fā)式學習、自主學習、問題式學習、案例學習、合作學習等多種各有側重、收效良好的教學（學習）模式[20]。這些模式可以依據(jù)學習過程中主導人的不同劃分為兩大類：即以教師為主導的啟發(fā)式教學法和以學生為主導的任務式教學法。前者通過教師分析引導、師生互動、生生互動等手段，可以訓練學生分析、評估、推論的批判性思維技能；后者通過調(diào)研、小組協(xié)作、成果展示等手段，可以訓練學生解釋、說明、自我校準的批判性思維技能[21]。

3.2 在英語教學的輸出過程中實現(xiàn)對母語文化的認同、弘揚

高職學生作為非英語語言文學專業(yè)的學生，在語言學習基礎相對薄弱、學習時間相對短缺的前提下，語言使用和表達的心理需求往往更為迫切。在這樣情況下，如不能培養(yǎng)學生運用批判性思維，有意識地在口語、寫作過程中嵌入并弘揚社會主義核心價值觀，學生則會在跨文化交際過程中展現(xiàn)出對母語文化的不自信。這樣一來，無論學生是在國際交流活動中作為文化的傳播者，還是在職場生活中作為雙語的使用者，都將失去獨立自信的形象和地位，進而導致對外來價值觀、意識形態(tài)的一味遷就和順從，表現(xiàn)出對中華文化無形的壓制和犧牲，乃至完全偏離中國青年學生不應動搖的正確的世界觀、人生觀、價值觀。

高職英語語言輸出教學主要包括口語、寫作、翻譯版塊。在學生懷著急迫的心情從語言輸入（量的積累）步入語言輸出（質(zhì)的飛躍）階段時，教師應指導學生運用批判性思維能力有意識地、持續(xù)地進行自我剖析，關注自身“說”和“寫”的過程中極易出現(xiàn)的兩類“文化失語”現(xiàn)象：即因?qū)h語語言基礎掌握不牢固導致的失誤型“文化失語”和因盲目順從英語文化、對中華文化不自信、不認同導致的人為型“文化失語”。

失誤型“文化失語”主要源于高職學生漢語詞匯、語法知識欠缺，對中華文化部分內(nèi)容理解膚淺或有偏差。針對這一問題，宋伊雯、肖龍福給出了受到師生認同的解決方案，即在英語教學過程中適度地融入漢語、中華文化教育，學生漢語語言文化水平與英語語言文化水平一樣，同屬于大學生綜合文化素養(yǎng)[22]。對母語、母語文化的喜愛和認同，是青年學生建立文化自信的前提。母語習得的方法，也可用于指導第二語言（外語）習得實踐，使英語學習更加科學、高效。

人為型“文化失語”主要源于錯誤的翻譯理念和扭曲的價值取向。青年學生是中華文化、社會主義核心價值觀的受益者和傳承人，往往也是外國文化攻擊、意識形態(tài)滲透的主要對象。隨著對外開放的擴大和加深，中國在國際社會的地位和影響力不斷提高，人們在使用英語進行口語和書面表達時所展現(xiàn)的風貌也應與時俱進。對英語交際對象的文化、意識形態(tài)過度包容，甚至不惜打壓、扼殺中華文化的理念，是絕不可取的譯屆歪風。譯風譯德將直接決定譯品質(zhì)量，端正的價值觀是影響語言輸出水平的根源[23]。針對這一問題，教師應牢牢把握各個教學環(huán)節(jié)中的契機，大力開展思政教育，將社會主義核心價值觀教育細化、具象化，使之與教學內(nèi)容緊密結合，運用豐富生動的案例，指引學生在文化碰撞中用批判的眼光抵御他國文化的侵蝕滲透，秉持兼容并包、自信友善的理念，展示中國形象，傳播中國聲音。

4 結語

高職英語課程作為高職院校中外文化交融、碰撞的主戰(zhàn)場，是最應當、也是最需要開展好思政教育的陣地。批判性思維能力對于高職學生，恰如去偽存真、去粗取精的放大鏡。教師在發(fā)揮好英語課堂教學主渠道作用的同時，豐富形式、拓展實踐，實現(xiàn)課內(nèi)課外的相互補充與理論實踐的相互印證，使學生在校企合作、工學結合、國際交流等外語應用的真實場景中運用批判性思維能力，觀察世界、理解世界、影響世界。