陳婷婷 潘廣婷

一、引言

近年來，我國職業(yè)教育課程改革成為助推職業(yè)教育全面改革的強大動力。2015年，教育部《深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》，提出課程改革在職業(yè)教育改革工作中占有核心地位。為了收集我國中等職業(yè)學(xué)校課程改革的研究情況，我們在“中國知網(wǎng)期刊全文數(shù)據(jù)庫”數(shù)據(jù)庫中，使用了“中等職業(yè)教育”和“課程改革”兩個關(guān)鍵詞進行主題檢索，共收集到與中等職業(yè)教育課程改革相關(guān)的期刊論文352篇，博碩士論文212篇，發(fā)表時間從1996年到2019年，各年份的發(fā)表數(shù)量趨勢詳見圖1。該數(shù)據(jù)說明，對中等職業(yè)學(xué)校課程改革的研究不是一個新的課題，許多職業(yè)教育工作者已經(jīng)對此進行了深入的探討和實踐。本文旨通過對我國中等職業(yè)學(xué)校改革的研究進行全面的回顧和梳理，為未來我國的中等職業(yè)課程改革提供依據(jù)。

二、我國中等職業(yè)學(xué)校課程改革的歷程

1978年12月，隨著改革開放大幕的拉開，中國的經(jīng)濟逐漸活躍，中等職業(yè)學(xué)校的建設(shè)和改革不斷深入。作為職業(yè)教育深度變革的重要標(biāo)識，課程改革一直是職業(yè)教育工作者關(guān)注的焦點之一，關(guān)于中職課程改革研究的文獻資料頗豐。我們通過我國中等職業(yè)教育課程改革脈絡(luò)的梳理，將改革的歷程分為以下三個階段。

（一）基于“學(xué)科本位”課程改革階段

該階段自20世紀(jì)70年代末至90年代初，基于“學(xué)科本位”的課程模式變革引領(lǐng)了該階段的中等職業(yè)學(xué)校課程改革。1979年12月，原教育部出臺的《全日制中等專業(yè)學(xué)校工作條例》中明確指出“中等專業(yè)學(xué)校的學(xué)生要以學(xué)習(xí)科學(xué)文化為主，并在此基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)專業(yè)知識，專業(yè)知識要克服輕視理論、輕視書本知識的錯誤觀點”。從教育部的權(quán)威文件可以看出，這個時期的課程形態(tài)的構(gòu)建沿襲前蘇聯(lián)的“赫爾巴特主義教學(xué)論”，秉承“學(xué)科”邏輯，尚德、尚智、輕技，缺乏職業(yè)教育特色，與生產(chǎn)脫節(jié)，無法滿足改革開放下經(jīng)濟體制的變革對技術(shù)技能型人才的需求。隨著弊端的凸顯，中等職業(yè)學(xué)校課程的改革愈發(fā)迫切。一批職業(yè)教育工作者在借鑒西方國家經(jīng)驗的基礎(chǔ)上對我國中等職業(yè)教育的課程接行了改革探索，例如1989年劉春生的《職業(yè)技術(shù)教育學(xué)導(dǎo)論》、1995年尚元明的《職業(yè)中學(xué)課程體系研究》等，都對當(dāng)時的課程問題進行了深刻反思，較早提出了頗具價值的破解思路，也為下一階段的開啟奠定了基礎(chǔ)。

（二）基于“能力本位”課程改革階段

該階段自20世紀(jì)90年代初至21世紀(jì)初，基于“能力本位”的課程模式變革引領(lǐng)了該階段的中等職業(yè)學(xué)校課程改革。1991年，北美的CBE（Competence Based Education）課程模式正式引入中國，該課程的開發(fā)著眼于崗位需求，通過實踐分析滿足目標(biāo)崗位的職業(yè)能力，開發(fā)出模塊式的課程包，重視學(xué)生的能力培養(yǎng)，教學(xué)中強調(diào)學(xué)生的主體地位。該課程的引入標(biāo)志我國的中等職業(yè)學(xué)校課程改革真正從“學(xué)科本位”思想中擺脫出來，開始探索職業(yè)教育的本質(zhì)，也激活了職業(yè)教育工作者改革的熱情。這個階段關(guān)于中等職業(yè)學(xué)校課程改革研究的文獻數(shù)量大幅增多，許多學(xué)者都為CBE課程本土化提出了頗具價值的見解。例如，1995年鄧澤民的《CBE理論和中國職教中的實踐》中系統(tǒng)介紹了職業(yè)分析（DACUM）和技能學(xué)習(xí)指導(dǎo)書及其在我國職業(yè)教育的實踐探索，破解了我國職業(yè)教育課程設(shè)置原理生產(chǎn)實踐的問題。1997年蔣乃平發(fā)表的《集群式模塊化課程理論探索》首次提出了“寬基礎(chǔ)、活模塊”的課程模式，該模式吸取了行業(yè)導(dǎo)向性和階梯訓(xùn)練型課程的優(yōu)點，同時借鑒了“學(xué)科本位”的長處，揚棄了CBE課程強調(diào)的狹義“能力”，為我國職業(yè)教育課程基于“能力本位”的改革探索出一條可行之路。經(jīng)過實踐探索，至21世紀(jì)初，我國職業(yè)教育開始出現(xiàn)基于“能力本位”的研究著作，標(biāo)志著“能力本位”在我國職業(yè)教育中真正實現(xiàn)本土化。在該階段的課程改革探索中，逐步整合并形成了基于知識、技能、態(tài)度的綜合職業(yè)能力課程觀，實現(xiàn)了職業(yè)教育課程改革質(zhì)的飛躍。

（三）基于“發(fā)展本位”的課程改革階段

該階段自21世紀(jì)初至今，從圖1可以看出，這個階段的文獻數(shù)量增長很快?；凇鞍l(fā)展本位”的課程模式變革引領(lǐng)了該階段的中等職業(yè)學(xué)校課程改革。20世紀(jì)初，德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程引入中國，開啟了中國職業(yè)教育關(guān)于“理實一體化”課程模式的探索。德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程規(guī)避了CBE課程將完整工作任務(wù)碎片化的問題，基于對“典型工作任務(wù)”的分析，構(gòu)建工作情境，凸顯設(shè)計導(dǎo)向，體現(xiàn)工作過程知識，著眼于專業(yè)能力、方法能力與社會能力整合，形成了以學(xué)生職業(yè)特質(zhì)發(fā)展為本位的教學(xué)思路，尤其契合從“新手”到“專家”的課程邏輯。其中，徐國慶提出的“項目課程”是“理實一體化”探索的重要成果。徐國慶借鑒了克伯屈的“設(shè)計教學(xué)法”，提出了“項目課程”模式，有效破解了從中職教育從“理實斷裂”到“理實一體”的困局，并提供了諸多可供實踐的范例，為后續(xù)的改革探索提供了新的思路。其著作《實踐導(dǎo)向的職業(yè)教育課程研究：技術(shù)學(xué)范示》、《職業(yè)教育項目課程開發(fā)指南》等，至今仍具有較高的研究價值?！袄韺嵰惑w化”課程是中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)改革的重要成果，但不是個改革的終點。近年來，隨著新時期背景下人才觀的提升，各地中等職業(yè)學(xué)校課程改革進程不斷深入，其中浙江省走在比較前沿。2014年，浙江省啟動了新一輪中職課程改革，創(chuàng)新地將選擇性教學(xué)思想引入職業(yè)教育，提出“以選擇性教育為理念，以多樣化課程建設(shè)為抓手，以制度創(chuàng)新為取向”的課程改革思路，賦予學(xué)生更多的學(xué)習(xí)選擇權(quán)及多樣化發(fā)展的機會。廣東省的職業(yè)教育課程改革也日漸深入?！稄V東省現(xiàn)代職業(yè)教育建設(shè)規(guī)劃（2015-2020）》指出“以提高學(xué)生綜合職業(yè)能力和服務(wù)發(fā)展為宗旨，以職業(yè)能力分析為基礎(chǔ)，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，更新課程內(nèi)容，開發(fā)立體化課程資源”，確定了一切為了學(xué)生發(fā)展的課程改革核心理念。

三、我國中等職業(yè)教育學(xué)校改革研究主題分析

經(jīng)過對知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫的中文文獻的研究內(nèi)容進行分析（圖2），可以看出，我國中等職業(yè)教育課程改革研究主要圍繞以下三個主題開展。

（一）課程體系

中職的課程體系是實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的載體，體現(xiàn)了中職教育的人才培養(yǎng)理念。我國中等職業(yè)教育課程體系改革的路線是：從學(xué)科為邊界劃分的課程體系到以職業(yè)崗位為培養(yǎng)目標(biāo)建立的課程體系。傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程體系分為公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)實訓(xùn)課三部分，對工作過程以及崗位任務(wù)的分析不足，脫離了真是的職業(yè)情境，不利于學(xué)生綜合職業(yè)能力的形成以及職業(yè)素養(yǎng)的提升。因此，各地各學(xué)校根據(jù)自身的區(qū)域特點和學(xué)校特色，逐步探索如何建立基于職業(yè)能力培養(yǎng)的課程體系。關(guān)于職業(yè)能力課程體系改革的研究和實踐主要有二類：一是以職業(yè)實踐為主線構(gòu)建課程體現(xiàn)，例如上海市大眾工業(yè)學(xué)?；诼殬I(yè)崗位群的分層，構(gòu)建了三個層次技能人才培養(yǎng)的課程體系。二是以學(xué)生的多元發(fā)展為目標(biāo)構(gòu)建職業(yè)課程體系，例如選擇性課程體系、中高職銜接課程體系、“1+x”課程體系等。2014年浙江省提出選擇性課程體系，該課程體系由核心課程模塊和自選課程模塊組成，學(xué)校為學(xué)生提供了多樣的選修課程，學(xué)生可以自主選擇個性化的課程方案。2019年教育部印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》中提出在職業(yè)院校啟動“學(xué)歷證書+職業(yè)技能等級證書”（即“1+x”）制度試點。戴勇在《職業(yè)院校實施1+X證書制度的思路與舉措中》提出的“多接口、多元服務(wù)”的學(xué)分銀行課程體系，為中職學(xué)校的提供了面向“1+x”的課程體系范例。

（二）課程模式

課程模式是課程改革研究的突破點，許多學(xué)者都以此作為切入開展研究。教育部21世紀(jì)職教課程改革和教材建設(shè)規(guī)劃項目“中等職業(yè)教育多種課程模式的研究”報告匯總，把課程模式定義為“來自于某種課程范型并以此課程觀為指導(dǎo)思想，為課程方案設(shè)計或改造某個專業(yè)并編制課程文件提供具體思路和操作方法的標(biāo)準(zhǔn)樣式”。我國中等職業(yè)教育課程模式改革的大致路線為：傳統(tǒng)知識傳授式課堂模式（三段式）——引入國外先進的模式（CBE、雙元制、MES等）——中國特色的職教課程模式（“寬基礎(chǔ)、活模塊”、項目式）。近年來，隨著中職課程改革的深化，關(guān)于中職課程模式的新探索主要有兩類方向：一是探索互聯(lián)網(wǎng)+背景下的利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源優(yōu)化項目化課堂模式，構(gòu)建線上線下混合式課堂模式。這類研究探討了通過互聯(lián)網(wǎng)平臺擴展課堂的可能性，其中在實踐中運用的比較成熟的是“翻轉(zhuǎn)課堂”課堂模式。在知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中搜索關(guān)鍵詞“中職翻轉(zhuǎn)課堂”，可以檢索到1158篇文獻。其中2013年王彩霞發(fā)表的《翻轉(zhuǎn)課堂優(yōu)化中職課堂教學(xué)探析》中通過中職課堂教學(xué)的實踐研究，提出了“課前知識傳遞，課中知識內(nèi)化，課后知識補救的”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。這個模式隨著信息技術(shù)的發(fā)展目前已經(jīng)發(fā)展較成熟并被廣泛應(yīng)用。二是深化探索工學(xué)結(jié)合型課堂模式。職業(yè)教育的本質(zhì)是培養(yǎng)滿足社會發(fā)展的工匠型人才，近年來隨著產(chǎn)教融合的深化，工學(xué)結(jié)合課堂模式的研究得到了優(yōu)化，并在中職工科專業(yè)中應(yīng)用廣泛。例如廣州市交通運輸職業(yè)學(xué)校運用典型工作任務(wù)分析法，在汽車運用與維修專業(yè)構(gòu)架了工學(xué)結(jié)合課程模式。課程通過完整的工作過程，實習(xí)了工學(xué)一體化、理實一體化。該校的研究成果獲得了國家級教學(xué)成果獎。

（三）課程內(nèi)容

1.教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)的教育理念的體現(xiàn)。隨著我國的職業(yè)教育改革從學(xué)科本位到發(fā)展本位，教學(xué)目標(biāo)的改革的大致路線是：學(xué)科知識目標(biāo)——能力目標(biāo)——職業(yè)目標(biāo)。當(dāng)前對教學(xué)目標(biāo)的改革研究主要有兩類：一是以職業(yè)特質(zhì)作為教學(xué)目標(biāo)。鄧澤民在《職業(yè)教育教學(xué)論》一書中指出，職業(yè)特質(zhì)是從事不同職業(yè)所特有的、成就其卓越的職業(yè)素質(zhì)，包括職業(yè)思維、職業(yè)行為、職業(yè)語言、職業(yè)情感等。二是以多元能力發(fā)展作為教學(xué)目標(biāo)。董同強在《“多元成長需求”視角下中職課程改革路徑探究》一文中以中職機電應(yīng)用專業(yè)為例，提出了“核心素養(yǎng)—專業(yè)素養(yǎng)—崗位能力”的基于學(xué)生多元能力的教學(xué)目標(biāo)。

2.教學(xué)內(nèi)容

傳統(tǒng)的中職課程受學(xué)科本位課程理念的限制，課程內(nèi)容知識偏多偏難，嚴(yán)重打擊了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。當(dāng)前中職課程改革中對于教學(xué)內(nèi)容的改革主要有三個方向：一是面向工作崗位確定教學(xué)內(nèi)容。這類研究認(rèn)為中等職業(yè)學(xué)校的課程內(nèi)容應(yīng)打破學(xué)科間的界限，按照專業(yè)的需求和知識間的內(nèi)在聯(lián)系，以崗位和職業(yè)對知識和技能的要求依據(jù)，確定教學(xué)內(nèi)容的廣度和深度。二是多元開放的教學(xué)資源。該類研究通過信息化技術(shù)為學(xué)生提供其他學(xué)校開發(fā)、校企協(xié)同開發(fā)的開放性課程資源及實踐性課程資源，解決過去教學(xué)資源封閉、短程、死板的問題。

3.教學(xué)評價

傳統(tǒng)的中職教學(xué)評價以教師為主體，存在維度單一、方式死板的問題。當(dāng)前中職教學(xué)評價改革探索有三個特點：一是評價主體多元化。二是強調(diào)過程性評價。傳統(tǒng)的中職課堂教學(xué)注重結(jié)果，在新的以工作導(dǎo)向教學(xué)理念下，更加注重學(xué)生完成項目或任務(wù)的方法、態(tài)度、情緒、行為、技能和知識。三是評價手段多樣化。信息技術(shù)的發(fā)展為教學(xué)評價提供了更多手段，學(xué)習(xí)平臺、APP、社交媒體等為教師提供了豐富的評價方式。

四、我國中等職業(yè)教育課程改革研究的局限性

（一）研究層面不高

近幾年，國家對于職業(yè)教育的重視力度加大，出臺了一系列政策推進職業(yè)教育改革。但當(dāng)前研究中，職業(yè)教育工作者缺乏對職業(yè)教育宏觀政策的理解和把握，對于政策的解讀缺乏系統(tǒng)性和全面性，對課程改革的研究大多還停留在某一領(lǐng)域的實踐層面，缺乏前沿性。因此，職業(yè)教育工作者應(yīng)提高自身的政策敏感度，開闊視野和思維，更好地推進我國中等職業(yè)學(xué)校課程改革。

（二）研究方式單一

從文獻中可以看出，當(dāng)前的研究主要以定性研究為主，并且多為總結(jié)性文章，缺乏定量分析和定性總結(jié)相結(jié)合的研究。

（三）研究內(nèi)容不全

當(dāng)前研究者對中職學(xué)校課程改革的研究多集中于專業(yè)課程，文化基礎(chǔ)課程還停留在傳統(tǒng)的學(xué)科本位階段，突破和創(chuàng)新不足。中職的文化基礎(chǔ)課當(dāng)前還面臨定位模糊的問題，改革思路不清晰，未來的改革探索還有很大的空間。

責(zé)任編輯朱守鋰