胡芝瑋

[摘? ? ? ? ? ?要]? 幼兒教師的專業(yè)化成長是學前教育事業(yè)發(fā)展的核心。但是幼兒教師專業(yè)化成長是一個長期、系統(tǒng)、復雜的過程。在這個過程中，教師首先觀察兒童，在觀察中做一個兒童優(yōu)點的挖掘者，其次在觀察的基礎上了解兒童，在了解兒童的過程中做一個教育心理理論的集大成者，再次在了解的基礎上理解兒童，在理解兒童的過程中，做一個人際交往的移情者。當我們真正理解兒童后，我們才能對兒童施加促進其發(fā)展的教育，而且這個過程會不斷地循環(huán)反復，實現(xiàn)良性循環(huán)。

[關? ? 鍵? ?詞]? 觀察兒童;了解兒童;理解兒童

[中圖分類號]? G715? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）35-0070-02

一、問題的提出

幼兒教師的專業(yè)化成長是學前教育事業(yè)發(fā)展的核心，但是幼

兒教師專業(yè)化成長的道路很曲折、很復雜、很艱難。究其原因就在于教師工作的對象是“活生生的人”，而非物體。教育的一個根本問題就是教師對學生的認識（認知）。成語“十年樹木、百年樹人”就很好地佐證了教育工作的長期性、系統(tǒng)性、復雜性、反復性。而在教師的工作中，更顯特殊的是幼兒園教師的工作，因為他們工作的對象是身心發(fā)育尚未成熟的3～6歲兒童。兒童是什么？顧明遠指出兒童是那些身心處于未成熟階段的個體，同樣，雷伯也詮釋到兒童是從出生到成熟期之間的人，如前所述我們教育的對象是“人”，而非物體。在遵循兒童普遍發(fā)展規(guī)律的同時，每一個兒童都在按照自己的速度和進程向前發(fā)展著。如此復雜多變的狀況決定了幼兒教師的專業(yè)化成長之路甚是艱難。它是一項長期的、系統(tǒng)的、復雜的、反復的工程。幼兒教師專業(yè)化過程中，教師首先要做的是觀察兒童，其次了解兒童，最后理解兒童。觀察兒童是為了了解兒童、了解兒童是為了理解兒童。當我們真正理解兒童后，教師對兒童所施加的教育才是兒童所需要的教育，才是促進兒童健康持續(xù)成長的教育。正如我們對兒童的認識（認知）過程既有靜態(tài)的認識的結(jié)果，同時也是動態(tài)的認識（認知）過程一樣。在觀察、了解、理解兒童的過程中，同樣也是既有靜態(tài)的認識過程，也有動態(tài)的認識過程。（如下圖所示）

二、幼兒教師自身專業(yè)實踐成長的路徑

觀察、了解、理解三個詞語皆為動詞，因此觀察兒童、了解兒童、理解兒童皆是教師的教育行為，所以無論是觀察兒童、了解兒童還是理解兒童，其實都在闡述一條真理，教師的專業(yè)化成長必須歸結(jié)到教師積極的、主動的、有效的教育行為上。這些行為的發(fā)生有些是教師單方面的觀察、了解、理解，但是更多地發(fā)生在教師和兒童雙方互動行為中的觀察、了解與理解。觀察兒童、了解兒童、理解兒童是教師專業(yè)化成長的三個層次，理解兒童是教師專業(yè)化成長最高層次的要求，它涵蓋了之前的準備工作——觀察兒童、了解兒童，這里更多地表現(xiàn)為一種生態(tài)循環(huán)過程。當?shù)谝惠喅晒Φ乩斫饬藘和瑢λ麑嵤┝舜龠M其自身發(fā)展的教育后，新一輪的觀察、了解、理解又會開始，因為兒童時時刻刻處在成長和發(fā)展之中，基于之前的成功經(jīng)驗，新一輪的觀察、了解、理解會更有效。

（一）通過觀察兒童來了解兒童——兒童優(yōu)點的挖掘者

幼兒教師專業(yè)化成長的第一步就是要學會觀察兒童，那么何謂觀察？觀察就是利用感覺器官，這里更多的是用視覺器官來獲取發(fā)生在兒童身上的客觀信息，就是在觀察的基礎上進行分析和思考。教師在觀察的過程中，要樹立起正確的、堅定的理念：每一個兒童都有優(yōu)點，要學會用欣賞的眼光看待兒童。兒童優(yōu)點挖掘者的對立面是兒童缺點的發(fā)現(xiàn)者，如果教師是兒童缺點的發(fā)現(xiàn)者，當我們看到區(qū)域活動里一個孩子不經(jīng)意間用積木砸到另一個孩子時，會認為這是一個有暴力傾向的兒童，于是我們會把這種判斷不知不覺傳遞給其他老師和兒童，這個兒童可能會在這個群體中被孤立，因為他“愛打人”。但是如果教師是兒童優(yōu)點的挖掘者，我們就會信奉兒童的很多行為都是無意識的，他們的腦神經(jīng)系統(tǒng)是興奮大于抑制，很多的暴力行為都是興奮中的沖動行為，不知道后果是什么，只是圖一時“游戲”帶來的機能快感。再結(jié)合兒童有手的敏感期，在雙手的敏感期內(nèi)需要通過扔東西來鍛煉自己的手部肌肉力量，我們就會更加堅定我們的觀點，帶著這種理念的教師在處理此類事件的時候，方式方法一定不會簡單、粗暴，兒童幼稚的心靈既不會受到傷害，也不會形成習得性無助。

（二）通過了解兒童來理解兒童——教育心理理論的集大成者

在觀察兒童的基礎上，我們才能做到了解兒童，那么何為“了解”？了解更多的是知道、明白的意思，同時還有打聽、調(diào)查的用法，一般用于對感性的直觀事物。了解只停留在對事物初步的認識上，同理，教師了解兒童也只是對兒童有了初步、淺顯的認識，只是停留在知其然，還沒有達到知其所以然的境界。此階段教師對兒童的了解帶有自身的主觀性和局限性，表面上看起來，我們經(jīng)過了大量的觀察，在觀察的基礎上，運用自己的專業(yè)知識做出專業(yè)的判斷，但是很可能因為我們自身的主觀性和專業(yè)知識的局限性，沒能更準確、更客觀地作出評價。兒童的成長和發(fā)展既有普遍性也有特殊性，每一個孩子都是一個獨立的個體，他們都在沿著自己的軌跡向前發(fā)展著。正如《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》所述，我們不能用一把“尺子”去衡量所有的幼兒，每一個兒童都在沿著自己的軌跡不斷向前發(fā)展。因此教師要具備豐富的教育心理學知識，而不是單單在培養(yǎng)、培訓或考證的過程中獲得粗淺的、片面的理論知識，需要深入學習皮亞杰、維果斯基、陶行知、陳鶴琴等，去辨析他們觀點的核心內(nèi)容以及異同點，只有深入地進行理論研究，才能更正確地運用于實踐。同時一個人的力量畢竟是有限的，猶如中小學集體備課、集體磨課模式一般，要拿出集體的力量從不同的視角來了解兒童。俗話說，“三個臭皮匠，頂一個諸葛亮”，凌駕于共同了解的結(jié)果上，我們才能更好地了解我們的教育對象——兒童。

（三）通過理解兒童來更進一步觀察兒童——人際交往中的移情者

了解兒童是為了更進一步理解兒童，那么何為理解？理解指理性認識，是逐步認識事物的聯(lián)系、關系直至認識其本質(zhì)、規(guī)律的一種思維活動。同理，教師理解兒童也就意味著教師已經(jīng)深入地認識了兒童，達到我們所想要的“知其所以然”的境界，那么如何才能真正地做到理解兒童呢？教育家贊可夫說過：“就教育工作的效果來說，很重要的一點是要看師生之間的關系如何?！苯逃且环N人與人之間的特殊人際交往關系，人與人之間的關系

好壞取決于雙方是否真正相互理解，在這里就是教師和兒童之間的相互理解，這種關系猶如和諧的夫妻關系需要相互理解、猶如民主的親子關系需要相互理解，這里存在兩個方向：一是教師要理解兒童，二是兒童也要理解教師。這兩個方向的理解都需要雙方有移情能力，所謂移情就是對他人情緒情感的識別和接受。這里的“對他人情緒情感”正好應對了前面的兩個方向的相互理解，這里的“識別”和“接受”就是移情的兩個層次。識別他人的情緒情感才能接受他人的情緒情感。同樣的道理，教師和兒童都需要通過一定的方式去理解對方，站在對方的角度去體驗、感覺對方的處境。相互理解需要雙方具有移情能力，目前的學前教育領域大力倡導要培養(yǎng)兒童的移情能力，教師何嘗不需要移情能力呢？學前教育理論中培養(yǎng)移情能力的最佳途徑是角色游戲的扮演。角色游戲是指幼兒通過模仿和想象，扮演各種角色，創(chuàng)造性地反映現(xiàn)實生活的游戲。這只是兒童理解成人世界、理解教師的途徑。但是要做到教師也理解兒童，教師也同樣需要角色游戲的扮演，運用類比的方法，那么教師角色游戲的扮演是指教師通過模仿和想象，扮演各種角色，創(chuàng)造性地反映幼兒生活的游戲。通過扮演“兒子”“孫子”“學生”等角色，教師在扮演的過程中，才能體會其實我們的孩子也挺不容易，這樣教師才能更深刻地理解兒童，雙方之間的相互理解才能實現(xiàn)我們所希望的教育。同時，理解是為了下一輪更好地觀察服務，如此循環(huán)反復，形成良性循環(huán)。

三、結(jié)語

幼兒教師專業(yè)化成長是一個長期的，系統(tǒng)的、復雜的過程。在這個長期的、系統(tǒng)的、復雜的成長過程中，需要教師觀察，了解，最終達到理解。同時，我們不只是兒童優(yōu)點的挖掘者、教育理論的集大成者、人際交往的移情者，還要有兒童是天生的哲學家、兒童是天生的科學家、兒童存在樸素的物理理論、樸素的生物理論、樸素的心理理論等理念，總之，幼兒教師專業(yè)實踐成長的過程是一個終身學習的過程。

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◎編輯 陳鮮艷