楊潔 涂文娣

摘?要：從教育活動誕生之日起，教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人就成為社會爭論的焦點(diǎn)。小原國芳提出的全人教育思想——培養(yǎng)具有完全人格，實(shí)現(xiàn)真善美圣健富六種價(jià)值的人，對現(xiàn)代教育思想的發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)。本文系統(tǒng)解讀全人教育思想產(chǎn)生的社會背景、理論淵源及具體內(nèi)容，進(jìn)而分析全人教育思想的歷史價(jià)值及現(xiàn)實(shí)啟示。

關(guān)鍵詞：小原國芳;全人教育;思想啟示

中圖分類號：G519?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A?文章編號：1674-7615（2020）01-0018-06

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2020.01.003

On Obara Kuniyoshis Holistic Educational Thought and Its Enlightenment

YANG Jie，TU Wendi

（School of Education， Shaanxi Normal University， Xian， Shaanxi， China， 710062）

Abstract：What kind of people we should cultivate through education？ This question has become the focus of social debate since the educational activities saw the light of day. The holistic education， whose founder is Obara Kuniyoshi， has made an important contribution to the development of modern educational thought by cultivating the people with complete personality. In other words， under the guidance of this thought， people are likely to possess the qualities of truth， goodness， beauty， sanctity， health and prosperity. This paper offers a systematical survey of the social background， theoretical origin and concrete content regarding the holistic educational thought， and then the paper analyzes its historical value and enlightenment.

Key words：Obara Kuniyoshi; holistic education; ideological enlightenment

小原國芳（1887——1977）是日本現(xiàn)代著名的教育家，也是享譽(yù)世界的教育思想者，他一生持續(xù)從事教育實(shí)踐探索與教育理論研究，長達(dá)60年之久。他對教育本質(zhì)、教育目的、教育內(nèi)容、教師、學(xué)生等根本性問題進(jìn)行了系統(tǒng)而深入的思考，留下了豐厚的教育理論成果;他創(chuàng)辦了玉川學(xué)園，對日本乃至世界教育都產(chǎn)生了不可磨滅的影響。他豐富的教育思想在教育歷史長河中熠熠生輝，作為其教育思想的核心——全人教育思想，更是閃爍著耀眼的光芒，對當(dāng)今教育具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

一、全人教育思想產(chǎn)生的社會背景

小原國芳出生于日本九州南端的久志。九州一地，歷來是日本對外交流的窗口，也是明治維新的策源地。早在唐代，這里就是中日文化交流與貿(mào)易往來的必經(jīng)地;15世紀(jì)60年代至16世紀(jì)60年代，九州成為葡萄牙對日貿(mào)易以及文化傳播的港口，因而，這里自古經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)、貿(mào)易繁榮、科技先進(jìn)、思想開化、宗教活躍、人才輩出，尤其是外來文化對九州人的思想觀念有很深影響。小原國芳自幼在此生活，深受開放社會的文化陶染，順應(yīng)時(shí)勢，形成了人文性和宗教性兼具的全人教育思想。

小原國芳身經(jīng)日本社會歷史的興衰起伏，可以說是日本近代歷史的見證人。他目睹了明治維新后日本社會狀況的迅速改善，也經(jīng)歷了軍國主義統(tǒng)治下日本經(jīng)濟(jì)的衰落，以及戰(zhàn)后社會經(jīng)濟(jì)的復(fù)蘇和發(fā)展。社會歷史的變遷對小原國芳形成了多方面的影響。一方面，明治維新后的日本，隨著民族資產(chǎn)階級興起，自由民主思潮涌入，天賦人權(quán)觀念傳播，民眾日益覺醒，工人罷工、農(nóng)民暴動此起彼伏。自由與人權(quán)的呼聲與日本傳統(tǒng)的封建等級觀念以及軍國主義思想產(chǎn)生著劇烈的沖突，促使小原國芳思考自由民主的意義，由此奠定了他民主教育的思想基礎(chǔ)。另一方面，戰(zhàn)后經(jīng)歷重建的日本，重視經(jīng)濟(jì)發(fā)展，一躍成為世界經(jīng)濟(jì)強(qiáng)國，但卻忽視精神建設(shè)，致使社會價(jià)值觀扭曲，物欲橫流，人異化為物質(zhì)的工具，功利主義現(xiàn)象十分普遍。學(xué)校以提高升學(xué)率為目的，只重視成績;教學(xué)內(nèi)容空洞、缺乏吸引力;教學(xué)形式機(jī)械，以灌輸為主;學(xué)生淪為考試的工具，致使一些學(xué)生走上了逃學(xué)、吸毒、暴力的沉淪之路，引發(fā)了許多社會及家庭的問題。如何改變扭曲的教育及社會狀況？小原國芳不斷探索著。他從教育的視角出發(fā)，認(rèn)為學(xué)校存在這些問題，本質(zhì)是由于教育沒有發(fā)揮其本體的育人功能所致，而教育要培養(yǎng)真正的人，拯救之道就是“全人教育”——回歸人本身的教育。他教育思想的核心“全人教育”就是在這樣的社會背景中孕育并發(fā)展成熟的。

二、全人教育理論產(chǎn)生的思想淵源

全人教育理念的出現(xiàn)，最早可以追溯到古希臘時(shí)期的柏拉圖和亞里士多德。從教育內(nèi)容出發(fā)，柏拉圖認(rèn)為，受教育者要在德、智、體上和諧發(fā)展;亞里士多德認(rèn)為，教育的終極目的在于發(fā)展人的理性，使人成為自由、文雅而理性的人。這其實(shí)都體現(xiàn)了全人教育的思想理念。文藝復(fù)興時(shí)期，一批人文主義教育家——蒙田、維多利諾、伊拉斯謨、拉伯雷等從人本立場出發(fā)，以人道反神道，肯定人現(xiàn)世存在的價(jià)值與意義，因此，教育的目的是培養(yǎng)身心和諧發(fā)展的人。17世紀(jì)，捷克教育家夸美紐斯深受人文主義的影響，提出泛智教育思想，提倡“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”[1]，通過使人接受盡可能多樣的知識而使人得到全面發(fā)展，最終成為身心和諧發(fā)展的人。18世紀(jì)法國的啟蒙思想家、教育家盧梭針對當(dāng)時(shí)傳統(tǒng)教育無視兒童個(gè)性及身心發(fā)展特點(diǎn)的問題，提出了自然教育理論，其最終目的在于培養(yǎng)自然天性得到充分發(fā)展的“自然人”。盧梭這一開創(chuàng)性的教育思想將教育的中心回歸至兒童本身，對其后世教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，成為現(xiàn)代教育思想的主要引領(lǐng)者。受自然教育思想影響的瑞士教育家裴斯泰洛齊認(rèn)為，教育的目的在于使人潛在的能力得到全面而和諧的發(fā)展。為實(shí)現(xiàn)這一目的，他提出了“要素教育”，將教育分為德育、智育和體育展開論述。18世紀(jì)末19世紀(jì)初德國的教育改革者、柏林大學(xué)的創(chuàng)始人洪堡也提出，教育目的在于培養(yǎng)全面發(fā)展的人。同是德國19世紀(jì)的教育家第斯多惠提出了“全人教育”的理想，并將真、善、美作為教育的社會道德基礎(chǔ)。19世紀(jì)中葉，馬克思批判了資本主義工業(yè)大生產(chǎn)所造成的人片面畸形的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，主張人的全面發(fā)展。20世紀(jì)初期，德國的哲學(xué)家、教育家雅思貝爾斯站在存在主義哲學(xué)的立場，提出“所謂教育，不過是人對人的主體間的靈肉交流活動”[2]，其目的在啟迪人的天性，使其自由地生成，最終達(dá)致“全人”的境界。20世紀(jì)中期，原蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基在吸收借鑒馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展理論的基礎(chǔ)上，提出教育的目的在于培養(yǎng)“全面和諧發(fā)展的人，社會進(jìn)步的積極參與者”[3]，為實(shí)現(xiàn)這一目的應(yīng)從智育、體育、德育、勞動教育和審美教育這五個(gè)方面入手，使五個(gè)方面和諧地交融在一起，成為一個(gè)完整的教育過程。

在我國的傳統(tǒng)文化中，也蘊(yùn)藏著豐富的全人教育理念。我國偉大的教育家、儒家思想的創(chuàng)始人孔子提出，教育的最高目的在于培養(yǎng)“君子”——不是為某種具體目的服務(wù)的工具，而是具有多種技能與才藝，擁有理想人格和獨(dú)立判斷的人。“君子”的教育圍繞文、行、忠、信這四個(gè)方面展開，具體到教育內(nèi)容和課程安排，則進(jìn)行御、射、書、數(shù)、禮、樂的六藝教育，以期培養(yǎng)出文武雙全、德才兼?zhèn)涞娜瞬拧?/p>

由上述可知，在中外教育歷史長河中，存在著大量的全人教育思想，它們或是一些零散的教育理念、不成熟的教育實(shí)踐或是關(guān)于全人教育的簡單理想建構(gòu)。這些探索為全人教育理論體系的形成奠定了基礎(chǔ)，是全人教育思想生長發(fā)展的豐沃土壤，也是建構(gòu)全人教育思想理論體系的基本質(zhì)素。

三、全人教育思想的內(nèi)容

小原國芳的全人教育思想產(chǎn)生于20世紀(jì)二三十年代的日本，完善和成熟于六七十年代，并在80年代后融于世界性的全人教育思潮之中?！叭私逃彼枷胧切≡瓏颊麄€(gè)教育理論體系的精髓，也是其教育思想中最為關(guān)鍵與核心的部分，在他所有的教育著作中幾乎都有所體現(xiàn)。因此，理解小原國芳的“全人教育”思想，是理解其全部教育思想的關(guān)鍵，是打開其教育思想寶庫大門的金鑰匙。

小原國芳在《全人教育論》開篇即說：“教育的內(nèi)容必須包含人類的全部文化，因此，教育必須是絕對的‘全人教育。所說的全人教育，是指完全人格亦即和諧人格而言，人在文化上欠缺了多少，作為人就殘缺了多少?！盵4]1他認(rèn)為，人類全部的文化可以分為六個(gè)部分，即學(xué)問、道德、藝術(shù)、宗教、身體、生活，因此，教育的內(nèi)容也應(yīng)包括這六個(gè)部分。具體來說，“學(xué)問的理想是真，道德的理想是善，藝術(shù)的理想是美，宗教的理想是圣，身體的理想是健，生活的理想是富?！盵4]4因此，教育要從這六個(gè)方面來進(jìn)行，并以實(shí)現(xiàn)這六種教育的最高理想為目的，即實(shí)現(xiàn)真、善、美、圣、健、富這六種價(jià)值。小原國芳將“真、善、美、圣四種價(jià)值稱為絕對價(jià)值”[4]4，它們體現(xiàn)為人類精神的追求;將“健、富的價(jià)值稱為手段價(jià)值”[4]4，它們用于維持人類生命與生活的進(jìn)行，并為絕對價(jià)值的實(shí)現(xiàn)提供保障。六種教育及其最高價(jià)值間的關(guān)系如圖1所示。小原國芳將宗教教育的價(jià)值“圣”作為全人教育中的最高價(jià)值。他求之于黑格爾的辯證法，“揚(yáng)棄這個(gè)包含個(gè)人和社會兩方面的第三境界，這個(gè)由國家與世界揚(yáng)棄而達(dá)致的第三帝國，這個(gè)適合于心靈的肉體、適合于肉體的心靈、靈與肉合致的妙境，這個(gè)理想與現(xiàn)實(shí)二者揚(yáng)棄后的真實(shí)世界，是我們必須發(fā)現(xiàn)的境界?！盵4]14這一境界其實(shí)就是宗教教育的理想境界——圣。小原國芳力圖從長期存在于教育中的諸多對立制衡力量——理想與現(xiàn)實(shí)、國家與世界、學(xué)校與社會、身體與心靈——中尋求一種新的平衡，并以人為中心將其整合并超越，以培養(yǎng)在學(xué)問、道德、藝術(shù)、宗教、身體、生活各方面全面發(fā)展的人為目的。可見，全人教育在本質(zhì)上是回歸人的教育。通過小原國芳對六種教育內(nèi)容、六個(gè)理想境界的闡釋，即呈現(xiàn)出圖一所示的立足于培養(yǎng)“全人”的關(guān)系圖景。

1.求“真”的學(xué)問教育

學(xué)問的理想在于真。求真學(xué)問，首先要“知之為知之，不知為不知”。而要求得真正的學(xué)問，就要從好奇心與發(fā)現(xiàn)問題開始，并且具備質(zhì)疑和探索的精神，正如古希臘的老話所說“學(xué)問由驚異開始”[4]27。他認(rèn)為教育教學(xué)的態(tài)度分兩種：一種是教，一種是使之學(xué)，前一種以機(jī)械記憶填鴨為主，后一種以自主創(chuàng)新鉆研為主。日本當(dāng)時(shí)的中小學(xué)教育形式主要是前者，這種機(jī)械灌輸?shù)乃烙浻脖硨θ烁竦陌l(fā)展沒有太多益處，反而會扼殺孩子的好奇心和求知欲，阻礙其求真學(xué)問和創(chuàng)造力的發(fā)展。對于更高一級的大學(xué)教育，小原國芳認(rèn)為，其目標(biāo)不在于傳授學(xué)問而是產(chǎn)生真理，而這也要通過探索、追求、試驗(yàn)、動手、實(shí)踐、勞動的過程得以實(shí)現(xiàn)。他認(rèn)為，讀書趣味也很重要，只此一項(xiàng)就能挽救不良少年;同時(shí)家庭文庫、學(xué)校圖書館、鄉(xiāng)村圖書館，都應(yīng)受到重視。

2.求“善”的道德教育

道德的理想在于善。他主張要培養(yǎng)學(xué)生以樂觀之心面對人生中挫折與痛苦的態(tài)度，以愉快之心面對生活中繁瑣與討厭之事的精神，以奉獻(xiàn)之心服務(wù)人類的境界與品德，而這些就是善的內(nèi)涵。他提倡在學(xué)校中特設(shè)道德學(xué)科，要讓道德學(xué)科成為學(xué)校中的中心學(xué)科。道德學(xué)科的內(nèi)容要與時(shí)代的道德變遷相適應(yīng)。修身是道德科的目的所在，主要表現(xiàn)在五個(gè)方面：“一是愿萬眾皆知人的人格價(jià)值之尊貴。二是要樹立正確的人生觀，即超越喜、怒、哀、樂的堅(jiān)定人生觀。三是希望了解善、惡、苦、惱的深意以及罪和懺悔的崇高意義。四是知道道德生活的意義，意欲和理性的糾葛。五是創(chuàng)造美好的、正直的、確有永久性的人的形象?！盵4]23-24一方面，道德的教養(yǎng)也要具有全人的和諧，不是孤立的存在;另一方面，宗教教育、藝術(shù)教育、身體教育也具有道德教育的功能，也是道德教育的形式。

3.求“美”的藝術(shù)教育

藝術(shù)的理想在于美。小原國芳所說的美不僅是外表的形式之美，而是靈魂之美。因此，美育具有凈化人類靈魂提升道德修養(yǎng)的功能。美育與德育之間相互聯(lián)系彼此促進(jìn)。豐富的藝術(shù)也是孕育偉大學(xué)問的土壤。在藝術(shù)的學(xué)習(xí)上，他主張要通過吟詠名詩美文來提升美的感知;要學(xué)習(xí)鑒賞好的繪畫和音樂;要用文藝作品對情操進(jìn)行陶冶;要學(xué)習(xí)樂器，最好能演奏一門樂器;要親近自然，體驗(yàn)自然之美;要注重具有心靈美、溫暖人間關(guān)系的人情教育。小原國芳十分提倡戲劇，認(rèn)為戲劇是綜合的藝術(shù)，是藝術(shù)的頂點(diǎn)。針對當(dāng)時(shí)日本只注重經(jīng)濟(jì)發(fā)展，國民興趣低庸的現(xiàn)狀，他提出要通過藝術(shù)的教育來形成高尚的趣味。針對當(dāng)時(shí)小學(xué)、中學(xué)及大學(xué)教育中忽視美育，只重視與升學(xué)考試相關(guān)的智育的現(xiàn)狀，他認(rèn)為這不僅壓抑了學(xué)生的自然興趣，導(dǎo)致了人的不均衡發(fā)展，更是致使產(chǎn)生流氓少年的根源之一。

4.求“圣”的宗教教育

宗教的理想在于圣。小原國芳所說的“圣”，是一種超越現(xiàn)實(shí)的經(jīng)驗(yàn)與感覺世界之上的抽象的神秘的境界，也是教育所要追求的最高境界。在他看來，“圣”不是超越真善美價(jià)值之外的另一種價(jià)值，而是真善美三種價(jià)值達(dá)成后所匯聚并升華成的更高一級的價(jià)值，是在超越實(shí)在世界之上這一范圍內(nèi)的價(jià)值體現(xiàn)。因此，學(xué)問、道德、藝術(shù)與宗教之間有著密切的關(guān)聯(lián)，且彼此相互作用與影響?？梢?，他所說的宗教，并非是宗教迷信層面上的宗教，盲目信仰神或者上帝，而是一種更加純粹與高遠(yuǎn)的價(jià)值追求與境界體現(xiàn)。他認(rèn)為，宗教意識、宗教生活是人類精神生活的總和，宗教教育實(shí)質(zhì)上是人類靈魂的教育。針對當(dāng)時(shí)社會物欲橫流的現(xiàn)狀，小原國芳企圖通過宗教的精神教育凈化人的物欲。在教育上，他認(rèn)為對教育的目的、本質(zhì)、內(nèi)容、方法等諸要素的思考都不能離開宗教：“宗教教育是使精神生活總體得到適當(dāng)發(fā)展，不是對一個(gè)方面、一個(gè)局部的發(fā)展，是將一切精神生活綜合起來加以啟迪、生長、開發(fā)。”[4]16

5.求“健”的身體教育

身體的理想在于健。小原國芳認(rèn)為，體育的目的不在于打破紀(jì)錄、獲得獎?wù)禄蛘邩s譽(yù)，而在于培養(yǎng)“強(qiáng)韌的體力，長壽的生命，調(diào)和的身體及技巧性”[4]30。但在現(xiàn)實(shí)的教育中，卻常常將教育的手段和教育的目的相混淆。古希臘教育的核心是體操教育和音樂教育。他認(rèn)為，體操是體育的基礎(chǔ)，希望使體操國民化，體操一般化，體育純凈化。除此之外，他還提倡滑雪、橄欖球、足球、游泳、武道等體育運(yùn)動。他認(rèn)為，在體育中還可以使勇敢、節(jié)制、忍耐、協(xié)作等品質(zhì)得到磨煉，這實(shí)際上體現(xiàn)了體育的德育功能。正因?yàn)槿绱?，他反對以勝?fù)以及獎品為目的的體育，也反對將體育演戲化。在全人教育體系中，身體的健康為四種絕對價(jià)值的追尋提供了生理上的保障，為持續(xù)不斷的精神活動提供得以實(shí)現(xiàn)的原動力。

6.求“富”的生活教育

生活的理想在于富。在全人教育中，富的生活教育在廣義上包括政治、經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)、交通、軍事、外交等方面。富是使真、善、美、圣四個(gè)絕對價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)的手段之一，其本質(zhì)目的是為了促進(jìn)四個(gè)絕對價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，而不是發(fā)財(cái)致富本身。把全部關(guān)注放在賺錢上的實(shí)業(yè)家實(shí)際上是“經(jīng)濟(jì)動物”。日本教育中一大可怕的缺點(diǎn)，就是為富而富，即為賺錢辦教育，從而使人陷入被物欲所困的悲慘狀態(tài)。他認(rèn)為，那些將金錢投入到教育與學(xué)術(shù)上的實(shí)業(yè)家，才是真正懂得發(fā)揮財(cái)富的價(jià)值。他提到，“政治家、全體國民必須覺醒，只有教育經(jīng)費(fèi)才是最大的投資”[4]36。富的根本是哲學(xué)，我們應(yīng)該做富的主人，而不能為富所奴役。他批評日本學(xué)校只教學(xué)生賺錢攢錢，而并未授予學(xué)生真正意義上的富和富的消費(fèi)方法。

小原國芳重視教學(xué)活動，認(rèn)為教育的根本在于勞作教育，“勞作教育實(shí)際上是圣育、智育、德育、美育、生產(chǎn)教育、健康教育的綜合統(tǒng)一體”[4]44，是這六種教育實(shí)現(xiàn)的方式與手段?！皠凇笔巧眢w參與的動手實(shí)干，是具有光榮性質(zhì)的付出;“作”不是簡單的作業(yè)完成而是具有創(chuàng)造性的創(chuàng)作。真正智育的實(shí)現(xiàn)不能僅僅依靠灌輸注入、死記硬背、考試用功或者是簡單的理論闡釋等方法，只有依靠勞作、體驗(yàn)、試行、思考以及行動等，才能達(dá)成?！鞍俾劜蝗缫灰姟辈蝗纭鞍俾劜蝗缫蛔鳌盵4]43。真正的德育也是同樣，要在實(shí)踐活動中，在身心參與的辛苦勞作體驗(yàn)中，使忍耐、節(jié)制、勇敢、正直、協(xié)作、友情、奉獻(xiàn)等品質(zhì)得以鍛煉，以實(shí)現(xiàn)德育的目標(biāo)，除此之外沒有其他的捷徑可尋。在宗教教育上，辛勞的勞作實(shí)踐能使心靈與神佛相通，體悟到真諦，獲得可貴的信仰。因?yàn)橥ㄟ^個(gè)體親身參與實(shí)踐的一切都會引起巨大的驚異、神秘、靈感、銘感。多種多樣的勞作教育也具有經(jīng)濟(jì)的效益，蘊(yùn)含著經(jīng)濟(jì)教育的功能，甚至可以發(fā)展成為職業(yè)教育，同時(shí)在勞作中也能強(qiáng)身健體、達(dá)成美育?？梢姡私逃皇呛唵蔚能浫醯奈幕逃?，而是嚴(yán)厲的硬性教育。正如小原國芳在其實(shí)驗(yàn)學(xué)校玉川學(xué)園提出的“玉川精神”所示：以“全人教育、尊重個(gè)性、自學(xué)自律、勞作教育”[5]為本。

小原國芳的全人教育思想具有濃重的人本主義傾向，將教育的主體回歸至學(xué)生，但他認(rèn)為教育的關(guān)鍵在教師，強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用。針對當(dāng)時(shí)日本社會中教師存在的問題，提出教師在精神年齡上要年輕化;國家要加大對師范大學(xué)的投入，要整頓師范院校，要提升教師的待遇等，其中最核心的就是教師的“全人化”，教師必須是“全人”，具備全部的文化。教育是育人的工作，就要從人出發(fā)去育人，教師不僅是教育工作的主導(dǎo)，也是學(xué)生的楷模，起著身教示范的作用。正如小原國芳所說：“全人教育的本質(zhì)在于，教育實(shí)際上是從教師的心靈到學(xué)生的心靈的教育，是從教師的人格到學(xué)生的人格的教育。”[6]

小原國芳的全人教育不是讓學(xué)生在身心各方面求得平均發(fā)展，而是依據(jù)每個(gè)學(xué)生個(gè)性的差異，使他們在學(xué)問、道德、藝術(shù)、宗教、身體、生活各方面得到充分發(fā)展。全人教育側(cè)重于從教育內(nèi)容和教育目的上界定，個(gè)性教育側(cè)重于教育方法的指導(dǎo)，二者實(shí)為教育本身的不同面向，在個(gè)體的人身上得到完美的融合與統(tǒng)一。重視兒童的天性與個(gè)性，旨在培養(yǎng)豐富協(xié)調(diào)的人格，正如小原國芳所說：“要真正對人們施以良好教育，將神所賦予的自然原樣伸展開來，既要實(shí)現(xiàn)各自獨(dú)特的世界，又要達(dá)成各自的完全境界。”[4]11日本的三井浩博士總結(jié)道：“個(gè)性通過全人教育將其機(jī)能得到全面開發(fā)與育成;全人通過個(gè)性教育，在愛之場中自覺地為完成自己的使命而活動。教育的目的是使全體的人，依據(jù)愛的原理有序地成為個(gè)性的全人。”[4]344

四、全人教育思想的歷史價(jià)值及現(xiàn)實(shí)啟示

小原國芳的全人教育思想產(chǎn)生于20世紀(jì)二三十年代，于六七十年代得以完善和成熟，他注重吸收世界各國教育思想的精華，關(guān)注日本及世界教育出現(xiàn)的實(shí)際問題，對教育進(jìn)行理性反思，提出系統(tǒng)的教育理論，在世界教育史上具有重要的歷史價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。

1.全人教育思想的歷史價(jià)值

小原國芳的全人教育思想為教育樹立了一個(gè)終極的理想，以此為基礎(chǔ)建構(gòu)的價(jià)值體系旨在回歸人本身，旨在通過教育來改變?nèi)?，進(jìn)而改良社會。與這一教育目的的達(dá)成相應(yīng)的是真善美圣健富六種價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。全人教育的核心在于，培養(yǎng)學(xué)問、道德、藝術(shù)、宗教、身體與生活各方面全面且和諧發(fā)展的全人。這一教育目的滿含著小原國芳理想的情懷，閃爍著神圣的光芒。它不是教育實(shí)踐的直接指導(dǎo)手冊，卻能引領(lǐng)教育的發(fā)展方向，賦予教育發(fā)展以激情和力量。這一教育目的或許難以實(shí)現(xiàn)，但其價(jià)值卻在追尋它的路途中得以不斷展現(xiàn)。

在工業(yè)化席卷全球的背景下，日本追求經(jīng)濟(jì)高速增長，精神文明建設(shè)被冷落旁置。小原國芳敏銳地覺察到社會存在的嚴(yán)重問題，提出了全面和諧發(fā)展的全人教育，成為日本社會醒世新民的良方;社會的急功近利直接導(dǎo)致學(xué)校功利主義的泛濫，學(xué)校教育質(zhì)量下滑，教育淪為選拔的工具，偏離了育人的本質(zhì)，而全人教育思想的傳播對日本學(xué)校教育辦學(xué)宗旨的糾偏具有極強(qiáng)的警醒作用;小原國芳全人教育理論的提出和價(jià)值體系的建構(gòu)，在日本社會及教育的改良中起到了正本清源的作用。

小原國芳從病態(tài)的教育入手，提出全人教育的培養(yǎng)目標(biāo)，也警示著世界各國社會價(jià)值取向的調(diào)整，影響到世界教育的變革。小原國芳的全人教育思想于20世紀(jì)六七十年代日漸完善，70年代在北美傳播，80年代達(dá)到高潮，90年代由教育思潮轉(zhuǎn)化成一場全人教育改造運(yùn)動，并由北美席卷亞洲、大洋洲等地。全人教育思潮旨在回歸人本身，確立人的精神追求的必要性，意在通過教育來改變?nèi)?，進(jìn)而改良社會。小原國芳將其全人教育思想運(yùn)用于教育實(shí)踐，以培養(yǎng)“全人”為宗旨創(chuàng)辦了玉川學(xué)園。這成為他教育實(shí)踐與探索的基地，也成為全球教育者參觀學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)學(xué)校，在日本以及全球教育界引起了普遍的關(guān)注。小原國芳的全人教育思想和實(shí)踐一定程度上有利于解決國際社會的價(jià)值取向扭曲所帶來的教育問題。

2.全人教育思想的現(xiàn)實(shí)啟示

全人教育思想蘊(yùn)含著豐厚的思想內(nèi)涵，經(jīng)受著歷史的淘洗與檢驗(yàn)，仍具有旺盛的生命力，至今閃爍著耀眼的光芒，值得我們不斷挖掘，對現(xiàn)今世界教育理論以及教育實(shí)踐具有啟發(fā)和借鑒價(jià)值。

對于教育本質(zhì)與目的的思考，見仁見智，并且處于不斷的爭論與博弈中。對教育的本質(zhì)與目的的界定，直接決定了教育內(nèi)部諸要素的組織與安排——國家與世界、學(xué)校與社會、教師與學(xué)生、身體與心靈，人們也一直試圖在這些二元對立的要素間尋求一種相對的平衡，并進(jìn)行長期的理論與實(shí)踐的探索。無論是以兒童為中心、忽視教師作用的進(jìn)步主義教育，還是以教師為中心、無視兒童個(gè)性的傳統(tǒng)主義教育，都在試圖解決某一方的問題時(shí)，而忽視了另一方的作用。而小原國芳提出的全人教育思想，是以客觀存在的人為中心建構(gòu)并適用于所有人的一種教育思想，其目的在于培養(yǎng)一種在學(xué)問、道德、藝術(shù)、宗教、身體與生活上全面和諧發(fā)展的全人，并最終達(dá)致一種超越實(shí)在生活之上的神秘境界——宗教的圣的境界。由此可見，小原國芳在解決對立、尋求平衡的過程中，采用了另外的一條路徑，揚(yáng)棄二者本身的對立，超越其外，使諸要素為了實(shí)現(xiàn)“全人”這一最高目的而各安其位各發(fā)其光，且彼此交融于全人教育這個(gè)思想體系之中。這為人們在思考教育、解決問題時(shí)提供了一條新的思路，開拓了一片新的視域。這種方法論層面的創(chuàng)新有助于推動新時(shí)期世界教育理論的發(fā)展。

全人教育思想與我國傳統(tǒng)教育思想具有同源性：一方面，小原國芳本人學(xué)貫中西，廣泛吸納古今內(nèi)外的文化精華，其中中國文化對其有深遠(yuǎn)的影響，其全人教育思想的形成不能說沒有從中汲取養(yǎng)分。其著作中多次提到中國學(xué)者及相關(guān)觀點(diǎn)，例如，在“論學(xué)問教育”一章中，開篇即說“中國學(xué)者說過，一是智慧，二是學(xué)問。我認(rèn)為這種活生生的目透紙背的智慧是崇高的”[4]25。另外，中日自古交流頻繁，中華傳統(tǒng)文化對日本文化有著根源上的影響;小原國芳的出生地九州久志更是日本對外開放交流頻繁的港口，有著豐富的文化。他的生長環(huán)境及其所處的社會背景都決定了他與中華傳統(tǒng)文化間密不可分的聯(lián)系。另一方面，從全人教育的思想淵源來看，在我國古代教育中，雖然沒有直接使用“全人”這一概念，但卻倡導(dǎo)和實(shí)踐著全人的教育理念，追尋著全人的教育理想，例如，儒家理想教育的目標(biāo)旨在培養(yǎng)“君子”——具有多種技能與才藝，擁有理想人格和獨(dú)立判斷的人。如此看來，全人教育思想與中華傳統(tǒng)教育思想的同源性，使我國在推行“素質(zhì)教育”“通識教育”“博雅教育”的過程中，在提倡培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的人的教育目的時(shí)，有必要和可能借鑒小原國芳提出的“全人教育”思想理論。

全人教育思想是小原國芳為解決日本社會與教育問題而尋求的良方，而小原國芳所處時(shí)代日本教育中存在的問題與當(dāng)今中國教育中所存在的問題具有很大的相似性：學(xué)校功利主義泛濫，偏重知識、偏重智育、偏重學(xué)歷，初高中升學(xué)考試競爭激烈，學(xué)校教育內(nèi)容空虛乏味，教學(xué)形式單調(diào)機(jī)械多填鴨灌輸，以及因此而導(dǎo)致的厭學(xué)、逃學(xué)、校園暴力事件頻發(fā)等。針對于此，中國為解決學(xué)校教育應(yīng)試化功利化問題，必須提升教育的育人功能，削弱選拔功能，使教育回歸人本身。具體來說，要以培養(yǎng)身心全面發(fā)展的人為目的;以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo);使教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的身心發(fā)展相適應(yīng);豐富教學(xué)形式，增加實(shí)踐活動;重視除智育之外其他四育的功能，并在學(xué)校中有所體現(xiàn)和要求;轉(zhuǎn)換教育考核的標(biāo)準(zhǔn)，以人的全面發(fā)展及綜合素質(zhì)為宗旨?？傊匀说娜姘l(fā)展為最高目的，使教育的發(fā)展向著實(shí)現(xiàn)這一目的而前行，使教育中的諸要素為實(shí)現(xiàn)這一目的而服務(wù)。如此看來，全人教育思想對當(dāng)今中國教育問題的解決仍具有重要的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)價(jià)值。

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[5]?原國芳.小原國芳教育論著選：上[M].劉劍喬，由其民，吳光威，譯.北京：人民教育出版社，1993：2.

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