張瑞 生蕾 張義兵

[摘? ?要] 工業(yè)社會以來所形成的班級上課制，多是按照固定腳本（教案）實施教學的，學生在教學中的角色多是預設好的。知識建構(gòu)教學反對用固定腳本過多的控制學生，提倡通過學生對知識的主動認知自發(fā)生成角色。因此，需要不斷探明的一個主要問題是：生成的角色會如何演化？其演變對知識建構(gòu)教學的效果有什么樣的影響？本研究采用基于設計的研究方法，力圖在小學三年級一個班級一個學期科學課的教學實踐中，持續(xù)優(yōu)化知識建構(gòu)教學過程，進而探究該學習社區(qū)中學生的生成性角色的類型及其演變規(guī)律。數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析主要采用時間序列分析法和多重線性回歸分析法，對學生的課堂會話進行編碼、統(tǒng)計與分析。研究結(jié)果表明：知識建構(gòu)社區(qū)中會自動生成五類典型的角色，并隨時間推進產(chǎn)生不同的演變。摸清五種生成性角色的演變規(guī)律，有助于教學實踐者辨別角色類型、診斷角色問題、預測角色變化。底層規(guī)律的揭示，也將對深入挖掘知識建構(gòu)社區(qū)中的角色定位提供一定的理論支持。

[關鍵詞] 知識建構(gòu); 學習社區(qū); 生成性角色; 演化過程

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

一、引? ?言

從社會學視野看，學習社區(qū)通常存在兩種不同類型的角色，即腳本角色（Scripted Role）和生成性角色（Emergent Role）[1]。傳統(tǒng)教學設計按照腳本角色設定來組織教學，體現(xiàn)了以教師為中心的教學干預，學生的創(chuàng)新思維與個性發(fā)展受到了較大的抑制。知識建構(gòu)（Knowledge Building）理論認為，設定角色無法培養(yǎng)學生進行自我管理及積極認知，轉(zhuǎn)向以學生為中心的教學，強調(diào)學生是課堂的主動建構(gòu)者和積極認知者[2]。因此，在知識建構(gòu)學習社區(qū)中，教師不會在教學設計時就設定好學生角色，而是鼓勵學生在真實探究情境中協(xié)商確定或自我設定角色[3]。國內(nèi)外關于生成性角色的研究多集中在對其類別的劃分，但究其本質(zhì)，差異不大。尚待深入探究不同類別生成性角色的演變有什么內(nèi)在規(guī)律？深究這個問題，不僅是理論研究的需要，也是教學實踐亟待解決的問題。

研究者通過長期觀察知識建構(gòu)教學實踐發(fā)現(xiàn)，知識建構(gòu)學習社區(qū)中，尚待探明的“生成性角色”的演變規(guī)律問題影響了理論與實踐研究的進程。對于習慣于按照腳本角色進行教學設計與教學實施的教師而言，要想進行有效的知識建構(gòu)教學，就需要結(jié)合生成性角色的演變規(guī)律，采用適當?shù)慕虒W策略。因此，本研究擬采用基于設計的研究，力圖通過多輪迭代[4]，改革并優(yōu)化白云園小學三年級一個實驗班一個學期的科學課的知識建構(gòu)教學。在此基礎上，聚焦學生的生成性角色承擔問題，探究知識建構(gòu)學習社區(qū)中生成性角色的類型及其演變規(guī)律。

二、研究過程與方法

（一）研究對象

南京市白云園小學三年級4班共28人，該班學生已經(jīng)開展過一輪的知識建構(gòu)教學，基本了解如何根據(jù)真實想法提出自己的觀點、如何查閱資料改進他人的觀點、如何針對某一主題開展小組協(xié)作、共同探究等活動。從技術操作看，學生會基礎的計算機操作，能夠使用知識建構(gòu)的教學平臺知識論壇（Knowledge Forum，KF）。但由于年齡較小，接觸知識建構(gòu)理論的時間較短，學生在整個教學過程中自主性較弱，仍舊依賴教師的引導。該班授課教師有10年的教學經(jīng)歷，但僅有3個學期的知識建構(gòu)教學經(jīng)驗。

（二）教學過程

本研究是在實驗班的三年級下學期實施的，實際教學時間共16周;每周有一次2節(jié)連上的常規(guī)課，再根據(jù)需要隨機增加1～2節(jié)的討論課，教學總課時約為44～48學時。研究人員與教師參照課程標準，在原有教材的基礎上共同協(xié)商教學內(nèi)容并進行教學設計。同時結(jié)合當?shù)貙嶋H情況（如季節(jié)、人文、經(jīng)濟等因素），對教學內(nèi)容體系進行整合與重構(gòu)。在課程內(nèi)容的協(xié)商中，研究者更多的是協(xié)助策劃，而作為教學實施者的教師具有最終的決定權(quán)。經(jīng)過研究者與任課教師共同協(xié)商，本學期知識建構(gòu)學習的大主題定為“身邊的水污染——學校邊上的里圩河治理研究”。

按照知識建構(gòu)理論，實際生成的教學過程包括四個階段，每個階段大致歷時4周（遇到特殊情況，如期中考試、學校運動會等順延）。

第一階段：創(chuàng)設真實問題情境，開展里圩河實地考察（第1周到第4周）。教師首先提出讓學生觀察學校附近的里圩河，并用多媒體的形式展示里圩河的現(xiàn)狀照片，激發(fā)學生的學習興趣;學生提出初步的問題后，進行課堂問題討論;教師“故意”引發(fā)緣起于一些學生希望現(xiàn)場考察的愿望，進而共同建構(gòu)現(xiàn)場考察的方法論;第2周教師及課題組部分成員利用兩節(jié)課的時間帶領學生去實地考察，通過眼睛觀察、采集水樣和詢問周邊居民等方式了解里圩河目前的水質(zhì)污染情況;回到教室后匯總學生的研究問題，例如“里圩河是什么時候開始被污染的？”“里圩河上的漂浮物是什么？”學生根據(jù)現(xiàn)有知識相互交流、解答問題。針對某些解答不上來的問題，教師引導學生查詢相關資料，并利用小組協(xié)作、共同協(xié)商的方式制定訪談提綱，對里圩河周邊的商鋪、工廠等進行訪談，找尋答案。所有的過程學生均記錄到觀察本上，并利用課余時間，整理到知識論壇中。

第二階段：聚焦研究課題，形成探究小組（第5周到第8周）。經(jīng)過第一階段的討論，教師發(fā)現(xiàn)學生提出的觀點多數(shù)比較分散、零亂，甚至與主題偏離程度較大，有些觀點持續(xù)探究的可能性較小。因此，教學迭代的策略是聚焦研究課題。教師引導學生自發(fā)討論，歸類提出的問題，例如“附近居民的生活污水是如何處理的？”“路邊小吃部的水排進河里了嗎？”等，形成“生活污水”研究的問題域。教師在參與討論中要引導學生關注核心問題，如“什么原因?qū)е铝死镗缀拥奈廴?？”“如何改善里圩河的污染？”“我們怎樣做才能避免水污染？”等。班級社區(qū)進而形成了“雨水污染”“生活水污染”“魚類死亡”“凈水植物”四個子主題。學生加入不同的主題組，相互討論，并通過查閱相關書籍、資料對主題進行深入探究。本周的課堂交流，會安排幾個小組輪流匯報。

第三階段：改進權(quán)威資料，協(xié)作建構(gòu)（第9周到第12周）。小學生的知識建構(gòu)特別容易局限在常識性知識簡單重復上，前兩個階段研究下來，學生陷入了不會深化的“瓶頸期”，第三個階段的迭代策略是引導學生去圖書館或電子圖書館查找資料，詢問家長及其他成人等，并引入權(quán)威資料。學生在相互討論中，不斷補充和改進自己的觀點，并對他人發(fā)表的觀點進行解釋和引用，進行協(xié)作探究，共同建構(gòu)社區(qū)知識。此外，這一階段的學生在引用權(quán)威資料的時候，不再是簡單的復制和粘貼，而是加入自己觀點的一種理解和升華。在討論過程中，不斷有新的觀點產(chǎn)生。如教師在觀察學生這一階段的討論后，下課前臨時在平臺里增加了一個新的主題“水生植物會破壞水質(zhì)嗎？”學生已經(jīng)會設計一些科學小實驗進行探究了。

第四階段：總結(jié)反思，形成體系（第13周到第16周）。后期的教學，主要通過“知識建構(gòu)墻”展示各組的研究，運用“知識建構(gòu)通過圈”促成每個社區(qū)成員加入全班的知識建構(gòu)中來。在經(jīng)過個人調(diào)查、小組探究和班級討論后，學生對里圩河的水質(zhì)污染情況有了比較綜合、深入的了解。在教師的引導下，學生對整個研究過程進行了回顧和總結(jié)，針對過程中的優(yōu)缺點進行了評價和反思，整理出自身的研究心得，并對涉及的知識點進行梳理。最后教師要求每位學生都將自己的研究小結(jié)發(fā)表到知識論壇上。

（三）研究工具

本研究主要使用課堂視頻獲取原始數(shù)據(jù)，進而采用SPSS 22.0軟件對編碼后的課堂話輪數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計與分析。此外，在使用知識論壇KF平臺作為教學工具的同時，也把其中的成員貢獻量、詞云分析、社會網(wǎng)絡分析等作為研究工具[5]。

課堂視頻分析主要是聚焦社區(qū)成員的會話，并將“話輪”作為編碼分析單元[6]。在文獻分析的基礎上，參照Maria Chuy和張建偉對知識建構(gòu)課堂中五種生成性角色的定義[7]，并借鑒Herri和Pena-Shaff等學者對內(nèi)容分析模型的相關研究[8-9]，設計出“生成性角色”的三級內(nèi)容編碼體系，見表1。

研究者邀請兩位研究生參與原始數(shù)據(jù)的處理，首先對他們進行培訓，一方面讓他們熟悉三級指標體系及其樣例，另一方面讓他們通過討論對各項打分指標達成基本共識。然后，從實驗班中隨機抽取10名學生，對其在“身邊的水污染”知識建構(gòu)課堂中的會話進行收集和整理，對34個話輪進行編碼。將變量輸入SPSS 22.0，得到兩位編碼者的Kappa系數(shù)為0.858，具有高度一致性，說明該編碼體系具備較高的可信度。最后，再對所有話輪進行正式編碼。

三、數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

經(jīng)過培訓后的兩位編碼者獨立編碼，研究者取他們的平均數(shù)，得到不同階段生成性角色的基礎數(shù)據(jù)，見表2。

本研究利用時間序列分析法，作出不同類別生成性角色隨時間推移發(fā)生的變化序列圖（如圖1所示），從整體揭示各類生成性角色在不同學習情境下的演變規(guī)律。同時，采用多重線性回歸分析法結(jié)合時間序列分析法，從局部探究不同類型生成性角色與其子維度之間的關系。

（一）不同類別生成性角色的整體變化趨勢分析

由圖1可以看出，不同類別的生成性角色隨時間推進發(fā)生不同的變化。從整體來看，問題發(fā)起者、質(zhì)疑者和建議者的比例隨時間呈現(xiàn)下降趨勢，理論建構(gòu)者和總結(jié)者的比例隨時間呈現(xiàn)上升趨勢。從每一類生成性角色的時間序列線來看，問題發(fā)起者的比例在知識建構(gòu)教學的初始階段比例最高，其余時間段均呈現(xiàn)不同程度的下降，其中，前半段的下降速度快于后半段，在教學的第三階段比例有所回升;質(zhì)疑者的比例在教學初期和課程接近結(jié)束時有小幅上升，且比例值始終低于0.1;建議者的比例在教學中期有所增加，接近教學結(jié)束時有所減少，且比例值始終介于0.1和0.2之間;理論建構(gòu)者的比例在教學的第二階段最高，接近0.5，在教學中后期比例有所下降;總結(jié)者的比例隨時間呈現(xiàn)逐步攀升，在研究結(jié)尾比例有所下降。

（二）不同類別生成性角色的局部變化規(guī)律分析

為深入探究每種生成性角色局部的變化規(guī)律，研究者從不同維度逐個分析每一類生成性角色的變化規(guī)律，利用時間序列分析法，作出生成性角色的不同維度隨時間推移發(fā)生的變化序列圖;利用多重線性回歸分析法中的逐步回歸分析法，建立回歸方程，從局部明確每一類生成性角色與其不同維度之間的關系，見表3。唯一例外的是對質(zhì)疑者的分析，由于質(zhì)疑者只有一個“沖突”維度，在這里未作局部分析。

1. 問題發(fā)起者的局部變化規(guī)律分析

利用時間序列分析法，作出“闡述”和“提問”兩個維度的時間序列圖，如圖2所示，“闡述”和“提問”兩個維度整體均呈現(xiàn)下降趨勢，在第三階段都有所上升。由表3回歸分析法得出回歸方程為：Y=1.015（X1）+0.995（X2），其中“闡述X1”“提問X2”兩個變量與“問題發(fā)起者Y”的回歸系數(shù)分別為1.015和0.995。由此可見，“闡述”和“提問”兩個維度均會對“問題發(fā)起者”的變化產(chǎn)生影響，且重要程度相當。

2. 建議者的局部變化規(guī)律分析

利用時間序列分析法，作出“支持”“澄清”兩個維度的時間序列圖，如圖3所示，“支持”維度整體呈現(xiàn)上升趨勢，在教學第三階段最高，在教學末期有所下降;“澄清”維度整體呈現(xiàn)下降趨勢，在教學第二階段有所上升。由表3回歸分析法得出回歸方程為：Y=1.114（X1）+1.429（X2），其中“支持X1”“澄清X2”兩個變量與“建議者Y”的回歸系數(shù)分別為1.114和1.429。由此可見，“支持”和“澄清”兩個維度均會對“建議者”的變化產(chǎn)生影響，“澄清”維度的影響程度大于“支持”維度。

3. 理論建構(gòu)者局部變化規(guī)律分析

利用時間序列分析法，作出“辯護”“解釋”“引用”三個維度的時間序列圖，如圖4所示，三個維度整體均呈現(xiàn)上升趨勢，且在教學第二階段都達到最高，在教學第三階段有所下降。由表3回歸分析法得出回歸方程為：Y=0.006+1.398（X1）+1.046（X2），“解釋X1”“引用X2”兩個變量與“理論建構(gòu)者Y”的回歸系數(shù)為1.398和1.046。排除了“辯護”維度。由回歸方程可知，“理論建構(gòu)者”主要受“解釋”和“引用”兩種會話行為的影響，“解釋”維度的影響大于“引用”維度，“辯護”行為對“理論建構(gòu)者”的影響可忽略。在知識建構(gòu)教學中，“辯護”只能達到重述觀點的作用，教師要引導學生“引用”權(quán)威性資料達到“解釋”觀點的目的。

4. 總結(jié)者局部變化規(guī)律分析

利用時間序列分析法，作出“評估”“共識”“綜合”三個維度的時間序列圖，如圖5所示，“評估”維度整體呈現(xiàn)持續(xù)上升趨勢;“共識”維度整體呈現(xiàn)上升趨勢，在教學第二階段和第四階段未發(fā)生變化;“綜合”維度整體呈現(xiàn)上升趨勢，在教學結(jié)尾有所下降。由表3回歸分析法得出回歸方程為：Y=1.001（X1）+1.001（X2）+0.974，“評估X1”“共識X2”“綜合X3”三個維度與“總結(jié)者Y”的回歸系數(shù)為1.001、0.974、1.001。由此可見，“評估”“共識”“綜合”三個維度均會對“總結(jié)者”的變化產(chǎn)生影響，其中，“評估”“綜合”兩個維度的重要性相同，稍大于“共識”維度。

四、結(jié)果與討論

五種生成性角色是伴隨著知識建構(gòu)教學的發(fā)展歷程動態(tài)變化的，不同角色的演變過程可以從他們的行為方式與話語中進行觀察與分析。本研究運用視頻捕捉跟蹤班級及小組互動的過程，以“話輪”的數(shù)據(jù)分析為依據(jù)，力圖探尋五種生成性角色的演變規(guī)律，初步可以得出以下結(jié)論：

（一）問題發(fā)起者比例隨時間推進呈下降趨勢，在第三階段有所回升

問題發(fā)起者的整體比例隨時間推進不斷下降，在教學初期所占比例最多?！瓣U述”和“提問”行為對“問題發(fā)起者”的影響相當?？赡艽嬖趦煞矫娴脑颍阂环矫媸窃诮虒W初期，學生剛接觸到新的研究主題，在濃烈的興趣作用下以直觀感受為主，通過教師講解、親身觀察和現(xiàn)有經(jīng)驗很容易提出自己的問題，此時，學生的淺層問題比較多。例如：“里圩河里有沒有水藻？”“河水是不是流動性的？”……另一方面，隨著對研究主題的深入，一些淺層問題會逐步減少，學生引用、改進他人觀點等行為逐漸增多，而一般性的提問、闡述等行為減少，由此表現(xiàn)為問題發(fā)起者呈現(xiàn)下降的趨勢，而這也可以間接反映學生提出的問題將開始走向有深度。例如：在研究的最后階段，通過總結(jié)和提煉相關觀點，班級形成共同的社區(qū)知識，如“如何減少生活廢水的排放量”“如何利用水生植物凈化河水”等問題，此階段問題發(fā)起者的數(shù)量遠低于前期與中期。但在研究過程中也發(fā)現(xiàn)，在班級社區(qū)問題“聚焦點”轉(zhuǎn)換期，問題發(fā)起者的比例會有小幅回升的現(xiàn)象，這顯然也是由于新焦點給學生帶來的新鮮感，以及學生觀點之間的碰撞引發(fā)出的新問題會成為研究持續(xù)推進的動力。此外，本研究中學生提問的71個觀點中有50個觀點都是良構(gòu)性問題，如“里圩河的源頭在哪里？”“里圩河是什么時候被污染的？”這說明學生仍然受到傳統(tǒng)固定思維的限制，很難提出值得深入探究的劣構(gòu)性問題 [10]。

（二）質(zhì)疑者比例隨時間推進呈下降趨勢，在第二階段有小幅回升

質(zhì)疑者在整個生成性角色中的總體比例比較低，其下降趨勢主要集中于研究中期。質(zhì)疑者的演變規(guī)律可以具體描述為：在形成子主題進行小組探究前，學生大多根據(jù)自身的直接經(jīng)驗提出觀點，對他人的觀點關注較少，因此沖突較小，質(zhì)疑者也較少;在確定子主題（“雨水污染”“生活水污染”“魚類死亡”“凈水植物”）的探究后，具有相同研究目標的學生在組內(nèi)相互發(fā)表觀點，有的學生在沒有深入了解他人觀點的情況下會直接推翻或否定他人的觀點，如“我不同意你這樣的說法?！薄澳氵@樣說不對?！边@樣就會造成學生之間沖突的增加，導致質(zhì)疑者的比例升高。隨著協(xié)同建構(gòu)的不斷深入，“引用”和“解釋”行為增加，學生之間通過共同協(xié)商對觀點逐漸達成共識，沖突行為降低，質(zhì)疑者比例下降。在教學后期，由于新問題不斷產(chǎn)生，如“種植鳳眼蓮可以凈化里圩河嗎？”學生對新問題的研究不夠深入，沖突又會增加，質(zhì)疑者的比例隨之升高。此外，學生擁有上一輪知識建構(gòu)的學習經(jīng)驗，以及師生共同建立的課前討論規(guī)則，使學生能夠快速理解他人的觀點并提出改進意見，從而減少直接否定和沖突的產(chǎn)生。

（三）建議者比例隨時間推進呈下降趨勢，在教學中期有小幅回升

建議者在研究后期下降明顯，且所占比例一直較低?！爸С帧焙汀俺吻濉眱煞N行為均會對“建議者”產(chǎn)生影響，“澄清”的影響程度大于“支持”。建議者的演變規(guī)律可以具體描述為：在教學初期，學生根據(jù)直接經(jīng)驗提出觀點，主要以“闡述”和“提問”為主。由于實驗班學生已有一輪的知識建構(gòu)學習經(jīng)驗，能夠快速準確地提出問題，并對他人的觀點進行關注和改進，此時“澄清”行為增加，存在少量的建議者。隨著子主題的建立，學生將注意力集中在對四個子主題的探究上，在組內(nèi)，學生針對同一個主題查閱資料，提出觀點，對比并相互協(xié)商改進他人的觀點，如“建議測量一下河水的金屬含量，如果存在汞等有害金屬，說明附近的工廠往河里排放了污水”，澄清行為增加，建議者比例上升。隨著協(xié)同構(gòu)建的不斷深入，學生之間能夠彼此了解他人的觀點，更愿意參與問題討論，這時共識和支持行為增加，如“我同意李歡同學說的應該在河里種植金魚藻，因為金魚藻可以增加含氧量”，建議者比例上升至最高。在教學末期，教師引導學生對研究過程進行回顧和總結(jié)，學生之間的引用和綜合行為增加，建議者比例隨之下降。此外，本研究中，建議者的觀點共75個，其中，對比觀點后為他人提出改進意見的僅有10個，這說明班級社區(qū)中的學生已經(jīng)有了協(xié)同建構(gòu)的意識，但這種意識還較弱。

（四）理論建構(gòu)者比例隨時間推進呈上升趨勢，在第二階段最高

理論建構(gòu)者的比例在研究第二階段（小組建構(gòu)、權(quán)威性資料的引入等）迅速上升?！敖忉尅焙汀耙谩眱煞N行為均會對“理論建構(gòu)者”產(chǎn)生影響，“解釋”的影響程度大于“引用”;“辯護”行為對其影響較小。理論建構(gòu)者的演變規(guī)律可以具體描述為：在知識建構(gòu)教學初期，絕大部分學生以“闡述”和“提問”行為為主，發(fā)表自己的觀點，但是也有極少數(shù)學生通過查閱相關權(quán)威資料解釋自己的觀點、澄清他人的觀點，此時的理論建構(gòu)者極少。子主題的探究使得學生之間的討論增多，大部分學生都會引用或分享權(quán)威資料，改進他人的觀點，為自己的觀點進行辯護，理論建構(gòu)者的比例上升至最高。在協(xié)同建構(gòu)中，由于不斷有新問題產(chǎn)生，學生的關注點放在對新問題的闡述和澄清上，“解釋”和“引用”行為減少，理論建構(gòu)者的比例隨之下降。在教學末期，學生通過“共識”和“綜合”行為，引用他人的觀點或總結(jié)自己的觀點對研究過程進行回顧，理論建構(gòu)者的比例隨之上升。此外，本研究中，理論建構(gòu)者的觀點共159個，其中，通過直接或間接引用他人觀點的有61個，這說明學生在提出理論觀點時，也會積極關注他人的觀點，可以看出學生的協(xié)作探究意識正在逐漸增強。

（五）總結(jié)者比例隨時間推進呈上升趨勢，在教學末期有小幅下降

總結(jié)者的比例僅在研究的最后一個階段有小幅下降。“評估”“共識”“綜合”三種行為均會對“總結(jié)者”產(chǎn)生影響，“評估”和“綜合”的重要性相同，稍大于“共識”。總結(jié)者的演變規(guī)律可以具體描述為：隨著對主題探究的不斷深入，學生會設計很多調(diào)研方案和科學實驗來驗證自己的觀點，如“對里圩河周邊商鋪的調(diào)研方案”“實驗設計：取兩盆里圩河的水，一盆種植鳳眼蓮，一盆種植金魚藻，測試兩盆河水的含氧量，看哪種植物更能凈化水”。這就需要對不同的調(diào)研方案和實驗設計進行評估，然后按照可行的方案進行實驗并驗證觀點。因此，在探究的前三個階段，學生的“評估”和“綜合”行為不斷增加，總結(jié)者的比例也隨之持續(xù)上升。在第四個階段，學生主要通過引用權(quán)威資料和他人觀點來對整體研究過程進行總結(jié)，設計并驗證調(diào)研方案和科學實驗的行為減少，總結(jié)者的比例隨之下降。此外，注重觀點之間的綜合聯(lián)系，有助于觀點的凝練和升華。

綜上所述，本研究在借鑒前人研究的基礎上，進一步探明了知識建構(gòu)學習社區(qū)中生成性角色的演變規(guī)律，為教學實踐者開展知識建構(gòu)教學提供了一定的理論依據(jù)和策略支撐。研究得出，生成性角色的演變是與知識建構(gòu)教學的進程息息相關的，不同的角色在知識建構(gòu)的不同階段所起到的作用有所差異，具體表現(xiàn)在：在教學初始階段，問題發(fā)起者有助于培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維，擺脫傳統(tǒng)課堂尋求標準答案思維的束縛，拓寬學生的知識面;在教學中期，建議者和質(zhì)疑者有助于營造良好、友善的課堂討論氛圍，使每個學生敢于提出自己的真實觀點，樂于深入理解他人的觀點，通過不斷改進和升華觀點，形成社區(qū)集體知識;在教學后期，理論建構(gòu)者對權(quán)威性資料的引用與解讀，有助于學生加深對課堂主題的理解;而總結(jié)者有助于在知識建構(gòu)教學中建立不同學科之間關聯(lián)，培養(yǎng)學生的綜合能力。教師在知識建構(gòu)教學進程中，需要激發(fā)與鼓勵多元化的角色生成;在不同的知識建構(gòu)階段，有意識的發(fā)揮該階段主導型角色的作用;注重發(fā)現(xiàn)新的生成性角色，給學生更大的空間演繹新的角色。

[參考文獻]

[1] SARMIENTO J W， SHUMAR W. Boundaries and roles： positioning and social location in the virtual math teams （VMT） online community[J]. Computers in human behavior，2010，26（10）：524-531.

[2] 張義兵.知識建構(gòu)：新教育公平視野下教與學的變革[M].南京：南京師范大學出版社，2018：18-51.

[3] KOLLAR I， FISCHER F， HESSE F W. Collaboration scripts-aconceptual analysis[J].Educational psychology review，2006，18（2）：159-185.

[4] 張義兵，孫俊梅，木塔里甫.基于知識建構(gòu)的同伴互評教學實踐研究[J].電化教育研究，2017，10（7）：108-113.

[5] 知識建構(gòu)學習社區(qū)[EB/OL].[2019-10-11].https：//kf6.ikit.org/.

[6] 劉虹.會話結(jié)構(gòu)分析[M].北京：北京大學出版社，2004：46-57.

[7] CHUY M， ZHANG J， RESENDES M， SCARDAMALIA M. Does contributing to a knowledge building dialogue lead to individual advancement of knowledge[C]//Connecting Computer-Supported Collaborative Learning to Policy and Practice：CSCL2011 Conference Proceedings. Hong Kong：International Society of the Learning Sciences，2011：57-63.

[8] HERRI F. Computer conferencing and content analysis[C]//Collaborative Learning Through Computer Conference. Beilin heidelberg：Springer-Verlag，1992：117-136.

[9] GAY G， PENA-SHAFF J， MARTIN W. An epistemological framework for analyzing student interactions in computer-mediated communication environments[J]. Journal of interactive learning research， 2001，12（1）：41-68.

[10] 張義兵，張莉，劉駿.知識建構(gòu)課堂中小學生劣構(gòu)問題提出的研究[J].電化教育研究，2016（6）：5-11.