胡小勇 徐歡云

[摘? ?要] “互聯(lián)網(wǎng)+”推動教研發(fā)展，引發(fā)教研形態(tài)轉(zhuǎn)型。文章在梳理網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持教研形態(tài)演化發(fā)展的基礎(chǔ)上，提出“互聯(lián)網(wǎng)+教研”是信息化教研發(fā)展的高端形態(tài)，其內(nèi)涵表現(xiàn)為：以多維空間的開放互通，優(yōu)化教研生態(tài)環(huán)境;以智能技術(shù)的創(chuàng)新應(yīng)用，拓展教研活動場域;以教師學(xué)習(xí)方式變革，促進教研形式創(chuàng)新;以促進教師高水平專業(yè)成長為核心，推動教師質(zhì)量和教育質(zhì)量的內(nèi)涵式發(fā)展。同時，從教研主體、環(huán)境、內(nèi)容、過程及評價五個方面分析了“互聯(lián)網(wǎng)+教研”的關(guān)鍵特征。最后，文章提出以下研究發(fā)展趨勢：以研究范式轉(zhuǎn)型來構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+教研”理論體系;重視人工智能技術(shù)與教研應(yīng)用的創(chuàng)新融合;開展大數(shù)據(jù)驅(qū)動的“互聯(lián)網(wǎng)+教研”服務(wù)的綜合效能評估。

[關(guān)鍵詞] 互聯(lián)網(wǎng)+教研; 社群教研; 教師專業(yè)發(fā)展; 教研形態(tài)

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標(biāo)志碼] A

一、引? ?言

百年大計，教育為本;教育大計，教師為本。2015年以來，“互聯(lián)網(wǎng)+”理念席卷社會各領(lǐng)域，“互聯(lián)網(wǎng)+教研”也應(yīng)時而生，成為我國教師教育的研究新熱點。在政策層面，國家教育部門發(fā)布了《關(guān)于開展人工智能助推教師隊伍建設(shè)行動試點工作的通知》《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》《教育部關(guān)于實施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見》等系列文件，強調(diào)利用新一代互聯(lián)網(wǎng)及新興智能技術(shù)推動教研新發(fā)展。在理論層面，學(xué)界主要側(cè)重采用統(tǒng)計分析、社會網(wǎng)絡(luò)分析、內(nèi)容分析等方法，對“互聯(lián)網(wǎng)+教研”過程中的教師知識和交互行為狀態(tài)進行研究[1]。在實踐層面，“互聯(lián)網(wǎng)+教研”活動的組織形式百花齊放，“互聯(lián)網(wǎng)+”特色的教師研訓(xùn)實踐案例不斷涌現(xiàn)，如視頻直播教研、遠程協(xié)作教研、基于數(shù)據(jù)的教研等。然而，在理論與實踐研究競相興起之時，當(dāng)前研究卻仍然缺乏對“互聯(lián)網(wǎng)+教研”內(nèi)涵的清晰界定、特征的系統(tǒng)分析，以及對研究整體走向的宏觀把握，特別凸顯為“互聯(lián)網(wǎng)+教研”實踐活動探索遠遠“領(lǐng)先于”理論建構(gòu)的研究錯層現(xiàn)象[2]。鑒于此，本文從互聯(lián)網(wǎng)時代的教研形態(tài)研究入手，剖析其理論內(nèi)涵、形態(tài)特征和發(fā)展趨勢，為更好地認識“互聯(lián)網(wǎng)+教研”提供參考。

二、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)支持的教研形態(tài)演化

隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日新月異，其支持的教師教研形態(tài)不斷發(fā)展，并經(jīng)歷了從數(shù)字化文本交互的信息化教研、教師在線實踐社區(qū)的社群教研，到智能互聯(lián)技術(shù)支持的“互聯(lián)網(wǎng)+教研”的過程，呈現(xiàn)出繼承基礎(chǔ)上的創(chuàng)新發(fā)展特征。

（一）基于數(shù)字化文本交互的信息化教研

以教研博客圈的興起為標(biāo)志，基于數(shù)字化文本交互的信息化教研依托松散的教師網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟和自發(fā)自為的博客教研或論壇教研，開展網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教研實踐。例如：潘華東等通過調(diào)研總結(jié)了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的九種教研技術(shù)和五種虛擬教研方式[3];胡小勇等分析教師教研博客平臺“天河部落”后，指出其以學(xué)科內(nèi)容分析與建設(shè)為教研核心，基于教師教研反思日志、教學(xué)設(shè)計案例等生成性資源，有效地促進了區(qū)域?qū)W科資源建設(shè)和教師專業(yè)發(fā)展，形成了基于教師教研博客平臺的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體[4]。與此同時，也有學(xué)者注意到博客教研因人而異、因地區(qū)政策等而異，其效果和質(zhì)量參差不齊?！袄羁藮|難題”即為這一反思的例證，并引發(fā)了諸多的研究和追問。有學(xué)者以海鹽教師博客群體的互動分析為例，發(fā)現(xiàn)教研淺層交互問題突出，如停留在博客文本的淺閱讀、互動受限于單方評論、關(guān)注平臺建設(shè)而忽視交流，以及缺少對教學(xué)問題分析解決的深度互動等，并提出博客教研應(yīng)走出個體化展示的困境，轉(zhuǎn)向社群化教研[5]。

（二）基于教師在線實踐社區(qū)的社群教研

自2010年以來，基于教師在線實踐社區(qū)、網(wǎng)絡(luò)研修工作坊等形式的社群教研獲得了快速發(fā)展。其中，在線社群平臺和基于計算機終端的視頻技術(shù)是其重要的教研交互媒介，并在教研的目標(biāo)、過程、交互媒介等方面呈現(xiàn)出新特點。

首先，從教研目標(biāo)來看，更加強調(diào)提升教師信息技術(shù)應(yīng)用能力、創(chuàng)生實踐性知識、促進教學(xué)能力發(fā)展。例如：通過區(qū)域網(wǎng)絡(luò)協(xié)同備課促進教師知識建構(gòu)[6];以教育信息化草根共同體形式開展研修活動來提高教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力[7]。其次，從教研過程來看，為有效解決博客教研的困境，社群教研進一步突出了教研活動的系統(tǒng)設(shè)計與過程的管理評估。例如：李克東提出網(wǎng)絡(luò)教研應(yīng)包括活動平臺、信息工具、促進教師知識發(fā)展的教育與教學(xué)問題、主題研討與資源研用、基于個人反思與協(xié)作交流的網(wǎng)上活動、成果展示與評議六大要素，通過應(yīng)用績效評價手段，有針對性地對教師在線實踐社區(qū)開展績效評估[8];王陸等開展了基于教師在線實踐社區(qū)的教師教學(xué)行為分析和教師實踐性知識創(chuàng)新的系列研究[9]。從教研交互媒介來看，針對當(dāng)時國內(nèi)視頻技術(shù)難以支持課堂教學(xué)定量分析的困境，有學(xué)者開發(fā)了基于HTML5的微格教學(xué)視頻標(biāo)注系統(tǒng)，為教研提供移動終端對接、在線視頻“字幕”標(biāo)注、輕量化的視頻邏輯切片標(biāo)注等功能，但受當(dāng)時互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)條件所限，在導(dǎo)出教研評價數(shù)據(jù)、提供個性化教研支持以及視頻智能推送服務(wù)等方面，仍存在實操困難的問題[10]。

（三）基于智能互聯(lián)技術(shù)的“互聯(lián)網(wǎng)+教研”

2015年前后，伴隨著以智能手機、平板電腦等為代表的移動終端的快速普及，以及網(wǎng)絡(luò)帶寬的提升，基于智能互聯(lián)技術(shù)的“互聯(lián)網(wǎng)+教研”應(yīng)然而至。一方面，隨著互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計算、移動互聯(lián)技術(shù)以及新型網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的發(fā)展，“互聯(lián)網(wǎng)+教研”通過“云+網(wǎng)+端”的技術(shù)聚合，強調(diào)教研方式創(chuàng)新融合，促進專家、教研員及教研名師等智力資源能夠高效快速流轉(zhuǎn)，提高了教研空間、教研資源和教研成果的共享度。如教師可開展基于網(wǎng)絡(luò)空間的協(xié)同教研、基于移動端直播平臺的視頻直播教研等。另一方面，更加重視以“互聯(lián)網(wǎng)+”的用戶思維來關(guān)注教師教研體驗，強調(diào)個性化的教研服務(wù)。例如：通過大數(shù)據(jù)分析平臺支持網(wǎng)絡(luò)教研主題庫的構(gòu)建，為教師智能推薦個性化的教研主題、學(xué)科報告、學(xué)科作業(yè)分析等教研支持服務(wù)，實現(xiàn)基于數(shù)據(jù)驅(qū)動的教研[11]。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+教研”的內(nèi)涵闡釋

目前，學(xué)界關(guān)于“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下教研形態(tài)變化的內(nèi)涵界定尚不多見，仍在不斷發(fā)展。其中，鄭世忠等認為，“互聯(lián)網(wǎng)+”教研是以提高教師的參與感與獲得感為目標(biāo)，以專業(yè)的教研信息化平臺為基本工作場所，以互聯(lián)網(wǎng)思維為基本工作思路，以混合教研、實證教研、合作教研為主要形式的新型教研方式[12]。亦有學(xué)者從時代背景和價值意義方面，認為“互聯(lián)網(wǎng)+教研”是信息化教學(xué)時期教師教研的引領(lǐng)方式，具有提高教學(xué)質(zhì)量、實現(xiàn)教師終身學(xué)習(xí)和促進教師專業(yè)發(fā)展等重要價值和功能[13]?；谝延醒芯?，本文認為“互聯(lián)網(wǎng)+教研”是信息化教研發(fā)展的高端形態(tài)，即在超越把互聯(lián)網(wǎng)僅作為技術(shù)工具實現(xiàn)簡單信息連接的基礎(chǔ)上，以互聯(lián)網(wǎng)思維變革教研的理念、方法與技術(shù)，使得教師在移動泛在、云計算、大數(shù)據(jù)和智能技術(shù)支持的環(huán)境中，采用多樣化教研方式，促進教師高水平專業(yè)化發(fā)展的教研形態(tài)，如圖1所示。

（一）以多維空間的開放互通，優(yōu)化教研的生態(tài)環(huán)境

“互聯(lián)網(wǎng)+教研”環(huán)境主要是由物理空間、信息空間、社會空間等三維空間構(gòu)成的開放互通型教研生態(tài)環(huán)境。其中，物理空間是指教研主體所處的實體環(huán)境;信息空間是指以互聯(lián)網(wǎng)和大數(shù)據(jù)技術(shù)為依托，為教研提供數(shù)據(jù)和信息記錄、存儲、分析、傳輸?shù)鹊奶摂M環(huán)境;社會空間是指網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教研主體間的信息交換和信息共享，是以“人—人”交互的互動空間。由此可知，物理空間、信息空間、社會空間的融合匯通，形成了一個有機的教研生態(tài)環(huán)境，以有效促進教研數(shù)據(jù)、教研信息和教研資源的共享。

（二）以移動智能技術(shù)的創(chuàng)新應(yīng)用，拓展教研活動場域

因應(yīng)互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、智能技術(shù)在教研中的創(chuàng)新應(yīng)用，涌現(xiàn)出了多樣化的教研活動場景，特別是以移動聽評課系統(tǒng)、直播社區(qū)和微信公眾號為代表的智能技術(shù)在教研領(lǐng)域中的創(chuàng)新應(yīng)用，使得“人人皆教研、時時能教研、處處可教研”成為可能，極大地拓展了教研活動的時空，提高了教師參與教研的積極性。例如：智能視頻錄播技術(shù)具有獨特的情景再現(xiàn)和跨時空共享能力，能夠捕捉記錄課堂教學(xué)的豐富性和復(fù)雜性，為教師提供進入多樣化課堂的窗口，能夠支持基于實踐的協(xié)作教研[14]。直播教研社區(qū)和教研學(xué)者運維的微信公眾號等自媒體，讓教師通過“屏幕”就能實現(xiàn)異地協(xié)同教研。

（三）以教師學(xué)習(xí)方式變革，促進教研形式創(chuàng)新

移動學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)等互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)方式的興起倒逼教師教研方式的創(chuàng)新，這既有信息化學(xué)習(xí)方式在互聯(lián)網(wǎng)教研中的移植延伸，也有基于互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)新出來的教研新方式[15]。例如：有學(xué)者基于實踐與學(xué)習(xí)、生態(tài)與協(xié)同、個性與靈活的價值取向，結(jié)合形式、主體、活動及關(guān)系提出并分析了混合式教研[16];有學(xué)者將翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)理念遷移運用于教師教研，構(gòu)建了翻轉(zhuǎn)式培訓(xùn)模式，即整體培訓(xùn)結(jié)構(gòu)框架的“大翻轉(zhuǎn)”模式和具體培訓(xùn)課程設(shè)計與實施環(huán)境的“小翻轉(zhuǎn)”模式[17]。近年來，名師課堂、名校網(wǎng)絡(luò)課堂、專遞課堂、同步課堂等教研新方式受到普遍關(guān)注，并在實踐中不斷得以推廣應(yīng)用。

（四）以促進教師高水平專業(yè)成長為核心，推動教師質(zhì)量和教育質(zhì)量的內(nèi)涵式發(fā)展

從微觀的教師個體層面來看，“互聯(lián)網(wǎng)+教研”是以教師主動適應(yīng)智能教學(xué)工具等新技術(shù)變革為背景，通過改進教學(xué)行為、提升教學(xué)能力、推動教學(xué)創(chuàng)新和實踐智慧生成，實現(xiàn)教師高水平的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。從國家宏觀教育發(fā)展藍圖來看，“互聯(lián)網(wǎng)+教研”要為提升教師教育質(zhì)量和促進教育公平服務(wù)，通過發(fā)揮“互聯(lián)網(wǎng)+”的“連通”優(yōu)勢，支持區(qū)域內(nèi)和跨區(qū)域、發(fā)達地區(qū)和欠發(fā)達地區(qū)、城市與鄉(xiāng)村學(xué)校間的精準(zhǔn)教研幫扶，推動教師質(zhì)量和教育質(zhì)量的內(nèi)涵式發(fā)展。

四、“互聯(lián)網(wǎng)+教研”形態(tài)的特征分析

教研形態(tài)是指教研系統(tǒng)及其要素在特定條件下所表現(xiàn)出來的各種形式的總體狀態(tài)。以下從主體、環(huán)境、內(nèi)容、過程及評價五個方面對其進行分析：

（一）參與主體：覆蓋面廣，交互結(jié)構(gòu)關(guān)系扁平化

借助互聯(lián)網(wǎng)手段，有助于形成教研覆蓋面的規(guī)模效應(yīng)，使得教研交互結(jié)構(gòu)關(guān)系趨于扁平化。以國家教育資源公共服務(wù)平臺中的“一師一優(yōu)課、一課一名師”為例，它匯集了來自全國范圍內(nèi)教師、教研員和專家的教研智慧和力量，并借助互聯(lián)網(wǎng)面向所有人開放，使其受益面和交互關(guān)系突破地域和時空限制，教研參與主體數(shù)量得到規(guī)?；鲩L。

（二）教研環(huán)境：互聯(lián)互通和虛實融合的教研云空間

“互聯(lián)網(wǎng)+教研”環(huán)境表現(xiàn)出具有“人—人、人—機、人—信息”互通性好的泛在教研空間特征。諸多教育云直播共享平臺作為互聯(lián)互通的云端教研空間，服務(wù)于跨區(qū)域的中小學(xué)教學(xué)與教研。專業(yè)教研網(wǎng)絡(luò)平臺通過教師在線教研、名師工作坊、在線會客室、學(xué)科專家團隊工作室及直播教研等專業(yè)化教研空間，支持教師開展優(yōu)課直播教研活動。社會化自媒體（如微信公眾號、直播社區(qū)）搭建了移動泛在的教研交流空間，實現(xiàn)教師線上線下的個性化教研互動。更進一步，智能技術(shù)提供了“真實、可感知”的虛實融合型教研環(huán)境。例如：在虛擬學(xué)校教學(xué)仿真社區(qū)（Cook School District）中，系統(tǒng)為教師提供示范性教學(xué)案例并隨機分配一批虛擬學(xué)生，支持教師開展模擬真實情境的教學(xué)實踐，并為教師提供虛擬學(xué)生的學(xué)習(xí)行為及學(xué)習(xí)效果反饋[18]。融合人工智能技術(shù)的第二人生（Second Life）虛擬社區(qū)，被用于支持職前教師開展提升課堂行為管理方面的教研實踐[19]。

（三）教研內(nèi)容：培育教師智能教育素養(yǎng)和提升高階教學(xué)創(chuàng)新設(shè)計能力

培育教師智能教育素養(yǎng)和提升高階教學(xué)創(chuàng)新設(shè)計能力成為“互聯(lián)網(wǎng)+教研”的核心和關(guān)鍵。《教育部辦公廳關(guān)于開展人工智能助推教師隊伍建設(shè)行動試點工作的通知》指出，要推動并開展教師智能助手應(yīng)用、智能教育素養(yǎng)提升、基于教育教學(xué)的智能測評診斷以及遠程同步智能課堂等系列建設(shè)應(yīng)用行動[20]。因此，在智能技術(shù)與教學(xué)應(yīng)用融合進程中，攜帶“互聯(lián)網(wǎng)+”基因的智能化教學(xué)新理念、新方法、新模式，如促進學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式變革的在線學(xué)習(xí)和混合學(xué)習(xí)，自適應(yīng)技術(shù)支持的個性化學(xué)習(xí)，指向高階思維的深度學(xué)習(xí)、創(chuàng)客教育、STEM教育、智慧學(xué)習(xí)等，正成為“互聯(lián)網(wǎng)+教研”的重要主題。上海市高中名校慕課建設(shè)，在實踐中形成了任務(wù)導(dǎo)向的慕課教師研修項目[21]。同時，教師信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用能力升級轉(zhuǎn)化為“技術(shù)創(chuàng)新課堂”的教學(xué)創(chuàng)新能力、綜合性跨學(xué)科教學(xué)能力以及面向智能教育時代的教師教學(xué)變革領(lǐng)導(dǎo)力，教師的設(shè)計思維、數(shù)據(jù)思維以及評估素養(yǎng)等逐漸成為教研新焦點，以促進教師知識創(chuàng)造和提升智能教育素養(yǎng)。教師需要通過教研提升數(shù)據(jù)素養(yǎng)，打破以經(jīng)驗和觀察為基礎(chǔ)的教學(xué)決策，形成多元數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學(xué)專業(yè)技能[22]，并能夠開展利用機器進行學(xué)習(xí)預(yù)測、學(xué)習(xí)遷移與學(xué)習(xí)增強的智慧教學(xué)新實踐[23]。

（四）教研過程：以優(yōu)質(zhì)資源為支撐，注重教研的針對性和有效性

模塊化、生成性和個性化的教研資源建設(shè)與應(yīng)用，提升了教研活動的針對性和有效性。《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》指出，要推動人工智能、智慧學(xué)習(xí)環(huán)境等新技術(shù)與教師教育課程全方位融合，充分利用虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實和混合現(xiàn)實等，建設(shè)開發(fā)一批交互性、情境化的教師教育課程資源，并建設(shè)200門國家教師教育精品在線開放課程[24]。同時，通過自適應(yīng)系統(tǒng)和個性化推薦等自動化技術(shù)手段對教師教研過程開展持續(xù)動態(tài)的需求分析，生成個性化的優(yōu)質(zhì)教研課程及項目資源[25]。微視頻、自媒體（微信公眾號平臺、直播空間）等新技術(shù)極大地提高了教研過程中人—人、人—資源的交互頻率，促進教研過程個性化和協(xié)同化，提升教研效果。課堂教學(xué)視頻能夠捕捉到教學(xué)情境中的復(fù)雜性，促進教師基于真實課堂開展教研和學(xué)習(xí)，并為反思提供充足空間[26]。其中，基于視頻的自我反思可以幫助教師鑒別教學(xué)問題;基于視頻的同伴反思能夠幫助教師提出解決方案;整合多種視頻方法能夠更好地拓展教師教研的深度和廣度[27]。

（五）教研評價：用智能化技術(shù)處理教研數(shù)據(jù)，促進精準(zhǔn)教研

“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，技術(shù)手段的智能化能夠幫助教師實現(xiàn)更加精準(zhǔn)高效的教研評價。在教師報告模式（Teacher-reported Model）中，借助Geo Thentic系統(tǒng)能可視化呈現(xiàn)教師TPACK知識，實現(xiàn)教師知識技能的“自檢”。在用戶路徑模式（User-path Model）中，系統(tǒng)對教師在線平臺的使用數(shù)據(jù)進行追蹤、挖掘和分析，能夠自動評估教師TPACK情況并掌握教師行為和需求[28]。同時，通過運用大數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)分析技術(shù)采集、分析、應(yīng)用實際教學(xué)情境中的教學(xué)環(huán)境數(shù)據(jù)、師生行為數(shù)據(jù)及學(xué)業(yè)表現(xiàn)數(shù)據(jù)等多模態(tài)數(shù)據(jù)，能夠彌補傳統(tǒng)教研在數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)使用和效果評估方面的缺陷與不足。有研究指出，大數(shù)據(jù)技術(shù)可以智能化分析教師的講課風(fēng)格與授課模式，幫助教師診斷課堂教學(xué)中存在的問題[29];采用多種基于大數(shù)據(jù)的知識發(fā)現(xiàn)方法與技術(shù)，通過教師實踐性知識大數(shù)據(jù)和課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)可挖掘優(yōu)秀教師群體特征并識別薄弱教師的教研需求[30]，形成數(shù)據(jù)決策驅(qū)動的線上線下混合式教研新模式[31]。采用實時社會網(wǎng)絡(luò)分析工具SNAPP快速即時獲取教師在線教研過程數(shù)據(jù)，能夠即時呈現(xiàn)基于數(shù)據(jù)的可視化社群結(jié)構(gòu)，便于組織者實施更有效的指導(dǎo)方案和干預(yù)決策[32]。

五、“互聯(lián)網(wǎng)+教研”的研究趨勢

（一）通過混合研究范式來彌合理論與實踐的斷層

綜合互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)支持的教研形態(tài)演化歷程，“互聯(lián)網(wǎng)+教研”在實踐與理論的雙向轉(zhuǎn)化方面還存在著不足。從研究范式的角度加以分析（見表1），在價值取向上，偏重于關(guān)注教研問題的現(xiàn)狀描述;在研究主體上，形成了教師作為教研實踐者、高校專家與教研員作為研究者的角色分工，卻同時遮蔽了教師作為重要研究者的實踐需求，引發(fā)教研問題“不真實”和教研投入度不高的問題;在方法論上，大多數(shù)研究設(shè)計方法都集中于統(tǒng)計分析、社會網(wǎng)絡(luò)分析等，缺乏對潛藏在教師教研實踐現(xiàn)象背后的重要理論機制及發(fā)展規(guī)律的深度論證;受研究對象范圍、周期、教研情境多樣性和復(fù)雜性特點的影響，“互聯(lián)網(wǎng)+教研”模式策略推廣應(yīng)用的有效性也亟待實現(xiàn)由實踐探索上升為理論建構(gòu)。

混合研究范式可有效彌合“互聯(lián)網(wǎng)+教研”理論與實踐研究的空隙，以構(gòu)建融合實踐研究成果的系統(tǒng)性理論體系。理論建構(gòu)首先需要經(jīng)過質(zhì)性研究，從來源于實踐的真實數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，再通過定量研究對其進行驗證，最后通過定量數(shù)據(jù)和定性數(shù)據(jù)的三角互證，確保研究結(jié)果的信度和效度[33]。因此，面對理論與實踐錯位的現(xiàn)象，需關(guān)注研究主體特點及需求，多角度與全方位挖掘“互聯(lián)網(wǎng)+教研”的深層次問題，綜合選用融問題解決和理論建構(gòu)為一體的基于設(shè)計的研究、扎根研究、行動研究等方法，通過混合研究范式轉(zhuǎn)型來構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+教研”的理論體系、組織模式與實踐策略，促進其可持續(xù)發(fā)展。兼具實踐和理論創(chuàng)新雙重取向的基于設(shè)計的研究（Design Based Research，DBR）是通過教師和研究者之間始于發(fā)現(xiàn)問題和尋找問題的共同活動，幫助教師對課堂經(jīng)驗進行反思，建構(gòu)教學(xué)新知識，以產(chǎn)生適應(yīng)性和推廣性更強的教育創(chuàng)新[34]?；谠O(shè)計的研究作為教師在線培訓(xùn)研究的方法論，可提升教師培訓(xùn)平臺、學(xué)習(xí)支持服務(wù)和培訓(xùn)管理模式的可用性、適切度和有效性[35]。與此同時，扎根研究（Grounded Theory）作為一種研究方法與分析技術(shù)，扎根于原始資料數(shù)據(jù)和經(jīng)驗事實，以歸納式推導(dǎo)出理論，并通過比較來修正和完善理論，可將其深入而有效地應(yīng)用于教師網(wǎng)絡(luò)實踐社區(qū)的理論與實踐研究，幫助教師解決教育教學(xué)問題[8]。

（二）重視人工智能等新技術(shù)在教研中的創(chuàng)新應(yīng)用研究

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的精準(zhǔn)教研新需求、國家教研政策的新導(dǎo)向及人工智能技術(shù)的新發(fā)展將進一步加快推動新技術(shù)在教研中的創(chuàng)新應(yīng)用研究。由于教師實踐性知識的具身認知特征，僅以“講座”“報告”等形式的教研容易割裂教師實踐活動與知識之間的聯(lián)系[36]，這種“離身認知”是教師難以實現(xiàn)知識遷移和改進教學(xué)行為以實現(xiàn)精準(zhǔn)教研的癥結(jié)所在。人工智能、虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實等技術(shù)在模擬真實情境和優(yōu)化感知體驗方面，能夠為促進教師實踐性知識發(fā)展創(chuàng)設(shè)智能擬真的問題情境和實踐環(huán)境。目前，寧夏和北京外國語大學(xué)等要試點開展教師智能研修行動和教師發(fā)展智能實驗室行動，以實現(xiàn)教育教學(xué)的智能測評和診斷，支持教學(xué)示范、模擬教學(xué)和虛擬教研。同時，研究者也已經(jīng)開始探討如何運用人工智能、增強現(xiàn)實、虛擬現(xiàn)實等技術(shù)支持新型的教師教研活動。例如：將人工智能教師助理作為精準(zhǔn)教研中的互助同伴以及數(shù)據(jù)驅(qū)動的教育決策助手[37]，通過“數(shù)據(jù)采集與存儲、行為建模與計算、智能服務(wù)”的課堂教學(xué)行為智能分析模型為課堂教學(xué)分析、教師教學(xué)分析和教學(xué)管理分析與決策提供精準(zhǔn)教研服務(wù)[38] 。

（三）開展大數(shù)據(jù)驅(qū)動的“互聯(lián)網(wǎng)+教研”服務(wù)的綜合效能評估

從技術(shù)平臺服務(wù)效能、資源建設(shè)與應(yīng)用效能及基于“目標(biāo)—過程—結(jié)果”的實踐績效等方面拓展和深化“互聯(lián)網(wǎng)+教研”質(zhì)量評估研究。從技術(shù)平臺服務(wù)效能來看，其一，數(shù)據(jù)是“互聯(lián)網(wǎng)+教研”創(chuàng)新發(fā)展的重要要素，需注重教研數(shù)據(jù)采集技術(shù)的開發(fā)應(yīng)用。目前，諸多教研活動雖采用智能錄播系統(tǒng)等途徑生成教研數(shù)據(jù)，但從數(shù)據(jù)生成過程來看，仍然難以滿足大規(guī)模教研的精準(zhǔn)評估需求;其二，注重進行教研行為的大數(shù)據(jù)挖掘，形成課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)常模數(shù)據(jù)庫，為教師提供基于大數(shù)據(jù)的教學(xué)行為診斷與干預(yù)，有效促進教師課堂教學(xué)行為改進[39];其三，增強基于數(shù)據(jù)驅(qū)動的“互聯(lián)網(wǎng)+教研”平臺的綜合化應(yīng)用服務(wù)。例如：增強教研平臺的自動化數(shù)據(jù)采集能力、智能化數(shù)據(jù)分析能力、可視化數(shù)據(jù)表達能力，確保實現(xiàn)數(shù)據(jù)驅(qū)動的教研需求分析、教研過程管理、教研實施效果預(yù)測，提高教研平臺的數(shù)據(jù)服務(wù)效能。

教育資源的建設(shè)、應(yīng)用與評估研究成果較為豐富，但基于教研資源層面的建設(shè)和應(yīng)用效能評估研究卻相對比較欠缺。總體來看，多元渠道建設(shè)、獲取及應(yīng)用優(yōu)質(zhì)教研資源是趨勢，且個性化的教研服務(wù)仍是突出矛盾和關(guān)鍵難點，推動“互聯(lián)網(wǎng)+教研”資源評估和服務(wù)供給的結(jié)構(gòu)性變革將成為未來研究的發(fā)展方向。已有研究表明，鄉(xiāng)村教師已不再滿足于對傳統(tǒng)培訓(xùn)內(nèi)容的“照單全收”，呈現(xiàn)出由習(xí)慣性消費需求向提升型消費需求轉(zhuǎn)變的鮮明特征[40]，應(yīng)用“互聯(lián)網(wǎng)+”思維，通過研修組織模式、課程模式、資源模式、支持模式及交互模式等方面的協(xié)同創(chuàng)新，可促進教師專業(yè)發(fā)展供給側(cè)改革[41]。因此，建立教研資源設(shè)計、開發(fā)和應(yīng)用的評價標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建優(yōu)質(zhì)教研資源的分類框架和服務(wù)體系，并借鑒生態(tài)學(xué)視角和開源眾籌機制，通過跨界融合來有效整合社會資源，為教師教研提供“規(guī)?；?個性化”的優(yōu)質(zhì)服務(wù)，實現(xiàn)教研資源、活動及支持服務(wù)的智能化推薦將成為未來研究重點。

基于“目標(biāo)—過程—結(jié)果”的實踐績效目標(biāo)，構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+教研”的系統(tǒng)性支持服務(wù)與管理體系仍有待進一步研究。在理論層面，借鑒最新國際教師專業(yè)發(fā)展評估標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合教育信息化2.0教研政策導(dǎo)向和教師專業(yè)知識、技能、素養(yǎng)新需求，以精準(zhǔn)定位教研評估目標(biāo)和內(nèi)容。在實踐層面，充分發(fā)揮新興技術(shù)優(yōu)勢，開展并深化教師教研數(shù)字畫像研究[42]，優(yōu)化教研評估手段和方法，以適應(yīng)多樣化的教研場域和個性化的教研服務(wù)需求。

六、結(jié)? ?語

作為促進教師專業(yè)發(fā)展的教研新形態(tài)，“互聯(lián)網(wǎng)+教研”面臨著機遇與挑戰(zhàn)并存的發(fā)展境況。在教育信息化2.0背景下，本文對“互聯(lián)網(wǎng)+教研”的內(nèi)涵、特征和發(fā)展趨勢加以分析，而如何深度理解和實現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+教研”理論的系統(tǒng)建構(gòu)與實踐創(chuàng)新，仍需加以深入探討，以促進“互聯(lián)網(wǎng)+教研”的可持續(xù)發(fā)展。

[參考文獻]

[1] 張思，劉清堂，朱姣姣，熊久明.教師工作坊中的知識共享行為研究[J].現(xiàn)代遠距離教育，2015（5）：49-55.

[2] 胡小勇，張華陽.信息技術(shù)支持的教師教研：熱點變遷、前沿及趨勢[J].教育信息技術(shù)，2019（Z1）：7-11，6.

[3] 禹明，潘華東.五種組織形式+九種技術(shù)工具=網(wǎng)絡(luò)虛擬教研新機制——深圳市南山區(qū)讓教研工作走向信息化的探索[J].中小學(xué)信息技術(shù)教育，2007（5）：16-19.

[4] 胡小勇，張嬋清，張偉春.基于博客平臺支撐的教育信息資源建設(shè)個案分析[J].遠程教育雜志，2009，17（5）：50-53.

[5] 嚴亞利，黎加厚.教師在線交流與深度互動的能力評估研究：以海鹽教師博客群體的互動深度分析為例[J].遠程教育雜志，2010，28（2）：68-71.

[6] 陳玲，張俊，汪曉鳳，余勝泉.面向知識建構(gòu)的教師區(qū)域網(wǎng)絡(luò)協(xié)同備課模式研究：一項基于學(xué)習(xí)元平臺的實踐探索[J].教師教育研究，2013，25（6）：60-67.

[7] 徐光濤，吳永強，任友群.喚醒基層教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升的內(nèi)在力量：以中西部基層教師教育信息化草根共同體為例[J].中國電化教育，2014（8）：8-13.

[8] 李克東.提升網(wǎng)絡(luò)教師實踐社區(qū)活動績效研究[J].中國電化教育，2012（1）：55-60.

[9] 王陸.教師在線實踐社區(qū)的知識共享與知識創(chuàng)新的機理分析[J].電化教育研究，2015，36（5）：101-107.

[10] 黃予，莫永華，何良泉，伍艷蘭.基于HTML5的微格教學(xué)視頻標(biāo)注系統(tǒng)的設(shè)計與實現(xiàn)[J].電化教育研究，2014，35（4）：66-71.

[11] 李曉慶，余勝泉，楊現(xiàn)民，陳玲，王磊.基于學(xué)科能力分析的個性化教育服務(wù)研究：以大數(shù)據(jù)分析平臺“智慧學(xué)伴”為例[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2018，28（4）：20-26.

[12] 鄭世忠，張德利.繼承與超越：從“網(wǎng)絡(luò)教研”到“‘互聯(lián)網(wǎng)+教研”[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2016（10）：22-25.

[13] 王星，李懷龍.區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研資源共享流轉(zhuǎn)的“互聯(lián)網(wǎng)+”模式設(shè)計與實驗?zāi)M[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2018（2）：83-93.

[14] GR？魻SCHNER A， SEIDEL T， PEHMER A， KIEMER K. Facilitating collaborative teacher learning：the role of mindfulness in video-based teacher development programs[J].Gruppendyn organisationsberat，2014 （3）： 273-290.

[15] 曹宇星.互聯(lián)網(wǎng)+教研：面向新時代的發(fā)展——訪華南師范大學(xué)胡小勇教授[J].數(shù)字教育，2019，5（1）：10-14.

[16] 魏非，李樹培.混合式研修：內(nèi)涵、現(xiàn)狀與改進策略[J].教師教育研究，2017，29（5）：26-30.

[17] 宋海英，王姣姣.“翻轉(zhuǎn)式培訓(xùn)”模式的構(gòu)建與實施策略[J].當(dāng)代教育與文化，2018，10（5）：55-60.

[18] GIROD M，GIROD G. Simulation and the need for practice in teacher preparation[J]. Journal of technology & teacher education，2006（3）：307-337.

[19] MAHON J，BRYANT B，BROWN B，KIM M.Using second life to enhance classroom management practice in teacher education[J].Educational media international，2010，47（2）：121-134.

[20] 教育部.教育部辦公廳關(guān)于開展人工智能助推教師隊伍建設(shè)行動試點工作的通知[EB/OL].（2018-08-08）[2019-12-24].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201808/t20180815_345323.html.

[21] 田愛麗，于天貞.任務(wù)導(dǎo)向的慕課研修模式分析[J].教師教育研究，2017，29（5）：31-37.

[22] 李青，任一姝.教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力模型及發(fā)展策略研究[J].開放教育研究， 2016，22（6）：65-73.

[23] 陶佳.基于社交學(xué)習(xí)的教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體之構(gòu)建——兼論面向智能時代的教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體[J].遠程教育雜志，2018，36（2）：87-95.

[24] 教育部.教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見[EB/OL].（2018-09-30）[2019-12-24].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201810/t20181010_350998.html.

[25] 馮曉英，宋瓊，張鐵道，高勤麗，張曉.“互聯(lián)網(wǎng)+”教師培訓(xùn)NEI模式構(gòu)建——基于扎根理論的研究[J].開放教育研究，2019，25（2）：87-96.

[26] FISHMAN B，DAVIS E A ，CHAN C K K.A learning sciences perspective on teacher learning research[M]// SAWYER R K.Cambridge handbook of learning sciences.2nd ed.New York：Cambridge University Press，2014：707-725.

[27] ARYA P，CHRIST T，CHIU M M.Links between characteristics of collaborative peervideo analysis events and literacy teachers' outcomes[J].Journal of technology and teacher education，2015，23（2）：159-183.

[28] 張靜，劉贛洪.多維視角下教師TPACK發(fā)展機制與培養(yǎng)路徑[J].遠程教育雜志，2015，33（3）：95-102.

[29] 王麗珍，劉佳星.教育大數(shù)據(jù)對網(wǎng)絡(luò)教研的影響[J].中國電化教育，2016（11）：51-55.

[30] 王陸，彭玏，李瑤，任藝.優(yōu)秀教師的實踐性知識特征——基于大數(shù)據(jù)的知識發(fā)現(xiàn)[J].課程·教材·教法，2019，39（2）：126-131.

[31] 王陸，彭玏，馬如霞，楊佳辰.大數(shù)據(jù)知識發(fā)現(xiàn)的教師成長行為路徑[J].電化教育研究，2019，40（1）：95-103.

[32] 趙艷，趙蔚，姜強，劉東亮.學(xué)習(xí)分析視域下教師在線學(xué)習(xí)社區(qū)實時社會網(wǎng)絡(luò)分析研究——以《英語教學(xué)理論與實踐為例》[J].現(xiàn)代遠距離教育，2016（1）：37-43.

[33] 馮曉英，李秋菊，陳悅，劉月.遠程教育學(xué)術(shù)期刊論文研究范式的元分析[J].中國電化教育，2015（12）：49-58.

[34] JUUTI K，LAVONEN J，MEISALO V.Pragmatic design-based research-designing as a shared activity of teachers and researches[M]//PSILLOS D，KARIOTOGLOU P.Iterative design of teaching-learning sequences.Heidelberg：Springer Science+Business Media Dordrecht，2016：35-46.

[35] 祝智庭.教育信息化的新發(fā)展：國際觀察與國內(nèi)動態(tài)[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2012（3）：3-13.

[36] 郭炯，夏麗佳，張桐瑜，丁玉海，張偉春.基于實踐場的區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展路徑研究[J].中國電化教育，2016（4）：106-112.

[37] 余勝泉.人工智能教師的未來角色[J].開放教育研究，2018，24（1）：16-28.

[38] 劉清堂，何皓怡，吳林靜，鄧偉，陳越，王洋，張妮.基于人工智能的課堂教學(xué)行為分析方法及其應(yīng)用[J].中國電化教育，2019（9）：13-21.

[39] 張敏霞，王陸.教師在線實踐社區(qū)的隱性課程設(shè)計與實踐[J].中國電化教育，2018（12）：113-119，135.

[40] 趙興龍.互聯(lián)網(wǎng)時代鄉(xiāng)村教師深度培訓(xùn)模式[J].電化教育研究，2018，29（4）：86-92.

[41] 馮曉英.“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展的創(chuàng)新實踐[J].開放學(xué)習(xí)研究，2016（4）：54-55.

[42] 胡小勇，林梓柔.精準(zhǔn)教研視域下的教師畫像研究[J].電化教育研究，2019，40（7）：84-91.