吳永清，蔣舒娜，張懷英

(1.吉首大學(xué)法學(xué)與公共管理學(xué)院，湖南 吉首 416000；2.吉首大學(xué)商學(xué)院，湖南 吉首 416000)

隨著脫貧攻堅的推進，貧困的內(nèi)涵已經(jīng)演變?yōu)椤岸嗑S”的概念，除了經(jīng)濟貧困外，人的貧困還掩藏著教育貧困.如何進行教育扶貧，真正的阻隔“貧困代際傳遞”逐漸成為了扶貧攻堅的熱點，扶貧重心也由解決溫飽問題向注重人的能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)移.目前，我國教育扶貧工作已經(jīng)取得了明顯的成就，但仍存在兩個難題有待解決，一是深度貧困地區(qū)農(nóng)村與非貧困地區(qū)農(nóng)村教育水平差距依舊很大，二是深度貧困地區(qū)內(nèi)部教育扶貧也存在明顯差異，教育依然是脫貧攻堅中的硬骨頭，對深度貧困地區(qū)的教育扶貧模式和運行機制進行相關(guān)研究是找出形成這種差異原因的可行辦法.以武陵山片區(qū)恩施州為例，選用8個市縣數(shù)據(jù)，運用AHP層次分析法和模糊綜合評價法分析各市縣市之間教育扶貧運行機制與扶貧績效，找出差異形成的原因并提出可行的辦法，以期對中國扶貧攻堅事業(yè)有所幫助.

1 理論綜述

從教育扶貧的意義上來講，早在1971年，國外學(xué)者羅爾斯在《正義論》提出了正義二原則，其中一條原則為機會平等原則，其強調(diào)在不平等的社會環(huán)境中，需要為處于劣勢地位者提供機會和利益的補償性，而教育正是為貧困者提供機會補償性的最有效手段之一[1].日本學(xué)者田泰基于羅爾斯的正義原則上提出了關(guān)于教育扶貧的另一種觀點，即教育扶貧實質(zhì)是教育平等的一種偏向性，教育平等指的是人受教育的機會平等[2].但在現(xiàn)實生活中，貧困地區(qū)居民與城市地區(qū)居民享受的受教育機會通常不平等，因此教育平等更多的是偏向貧困地區(qū)，具體表現(xiàn)為教育扶貧，即通過實行系列教育扶貧的政策，實現(xiàn)教育平等.羅爾斯和田泰是從公平的角度去闡述了教育的意義，馬克思則從人的發(fā)展角度指出了教育的重要性，在馬克思主義教育學(xué)說中，教育被定義為一種生產(chǎn)力再生產(chǎn)過程，此過程關(guān)乎人的經(jīng)濟收入及全面發(fā)展.Lewis從微觀層面研究城市“貧民區(qū)”，通過實證分析得出城市貧困人口的經(jīng)濟收入與其自身文化水平有著顯著正向相關(guān)關(guān)系[3].隨后越來越多的學(xué)者將目光聚焦到教育與貧困之間的關(guān)系上，教育扶貧也逐漸成為扶貧熱點.

從教育扶貧參與者的角度觀察，教育扶貧參與者分別是政府、高校、社會力量以及貧困戶[4]，政府在教育扶貧中扮演著十分重要的角色，其應(yīng)當(dāng)制定并實施教育發(fā)展規(guī)劃，增強教育扶貧政策的可行性、精準性和科學(xué)性，優(yōu)化配套設(shè)施以及加大財政投入，而高校應(yīng)當(dāng)在教育扶貧過程中更注重扶貧工作精準、完成各項頂層設(shè)計等問題.社會力量則在一定程度上可以彌補教育扶貧工作的不足，為教育扶貧注入新的活力.貧困戶是教育扶貧的客體，也是教育扶貧的主體，是二者的有機統(tǒng)一，貧困戶在教育扶貧中更應(yīng)該發(fā)揮自己的能動性.從教育扶貧的機制來說，山西推進精準扶貧政策研究課題組強調(diào)教育的精準性，并通過對四川、廣東、重慶等多地進行個案分析，由個性推共性，提出教育扶貧要形成精準識別、精準幫扶、動態(tài)考核等教育扶貧機制，并且指出在地區(qū)教育扶貧問題上，還要更加深入的進行精準考察和研究，形成系統(tǒng)的教育扶貧機制.王林雪提出要建立多元扶貧主體協(xié)同的教育扶貧脫貧長效機制[5].而刑慧斌等人發(fā)現(xiàn)教育扶貧機制因地而異[6]，一刀切的教育扶貧制度體系不適應(yīng)于連片貧困地區(qū)，扶貧績效更是遠不如人意.從教育扶貧的具體運行模式來看，當(dāng)前我國教育扶貧模式主要有4種：第一種為輸血式教育扶貧模式，其強調(diào)增加對貧困地區(qū)教育投入[7].第二種為造血式教育扶貧模式，其更加注重從貧困地區(qū)的實際情況出發(fā)，將教育資源投入到貧困地區(qū)，通過提高貧困地區(qū)的受教育水平，轉(zhuǎn)變貧困地區(qū)人民落后觀念，從而培育其自我發(fā)展能力[8].第三種為協(xié)同教育扶貧模式，其強調(diào)政府、高校、社會力量等多元主體在教育扶貧中的協(xié)調(diào)平等性，主張各主體通過溝通協(xié)商、合作實現(xiàn)教育扶貧質(zhì)量與效益的最大化[9].第四種為“互聯(lián)網(wǎng)+”教育扶貧模式，其注重將互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與貧困地區(qū)教育扶貧實際相結(jié)合，通過網(wǎng)絡(luò)將貧困地區(qū)人口教育信息做科學(xué)統(tǒng)計，動態(tài)觀察貧困地區(qū)教育扶貧狀況[10]，因此逐漸獲得越來越多學(xué)者認可.當(dāng)前我國政府的扶貧方式得到了極大的改善，扶貧方式從過去的“漫灌”式轉(zhuǎn)變?yōu)椤暗喂唷笔?，實現(xiàn)了從輸血扶貧到造血扶貧的轉(zhuǎn)變[11].但當(dāng)前教育扶貧模式與機制一刀切現(xiàn)象嚴重，導(dǎo)致深度貧困地區(qū)的教育扶貧績效不明顯.

2 研究方法與數(shù)據(jù)來源

2.1 教育扶貧績效扶貧指標選取

筆者選取教育扶貧投入水平、教育扶貧產(chǎn)出水平2個一級指標，財政投入規(guī)模、財政投入增長幅度、人均教育投入水平、經(jīng)濟效應(yīng)、社會效應(yīng)、教育效應(yīng)6個二級指標，21個三級指標構(gòu)成恩施州教育扶貧績效的評估指標體系，綜合評價指標體系見表1.

表1 教育扶貧評估指標體系

表1(續(xù))

2.2 數(shù)據(jù)來源

根據(jù)指標選取深度貧困地區(qū)恩施州8個縣市的數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)來源于恩施州2017年統(tǒng)計年鑒，具體內(nèi)容見表2.

表2 恩施州2017年各指標數(shù)據(jù)基本情況

2.3 研究方法

(1)層次分析法(Analytic Hierarchy Process， AHP)是20世紀70年代美國運籌學(xué)家匹茨堡大學(xué)教授薩蒂提出的，其思想是將復(fù)雜問題分解成各元素的組成部分，將復(fù)雜問題表示為有序的遞解結(jié)構(gòu)，具有實用性和簡潔性等特點[12].利用AHP測算各個指標的權(quán)重，結(jié)合模糊綜合評價法對恩施州8個縣市的教育扶貧績效進行打分.

(2)全局空間自相關(guān)是對屬性值在整個區(qū)域的空間特征描述.表示全局空間自相關(guān)的指標和方法有很多，例如全局Moran's Ⅰ可通過比較鄰近空間位置觀察值的相似程度來測量全局自相關(guān).

3 實證分析

3.1 建立層次結(jié)構(gòu)模型

將教育扶貧績效指標體系自上而下分層，上層受下層影響，而層內(nèi)各因素基本上相對獨立.目標層是深度貧困地區(qū)教育扶貧績效評估，準則層1分解為2個一級指標，準則層2分解為6個二級指標，準則層3細分為21個指標.

3.2 構(gòu)成成對比較矩陣

層次分析方法確定了上下層元素之間的隸屬關(guān)系，用下一層準則層對上一層準則層的不同影響進行比較，構(gòu)造基于兩兩比較結(jié)果的判斷矩陣.每次取兩個因素Ci和Cj，用Ci和Cj對D的影響之比，全部比較結(jié)果可構(gòu)成成對比較矩陣

3.3 計算權(quán)向量并進行一致性檢驗

一致性程度是用一致性指標進行度量，即CI=(λ-n)/(n-1),λ是所建立的成對比較矩陣的特征根，n是成對比較陣的階數(shù).CI=0，則第二步建立的成對比較陣A是一致性，CI值越大表示成對比較陣A不一致程度越嚴重，為了定量分析成對比較陣的不一致程度的容許范圍，引入了隨機一致性指標RI，并計算出樣本下成對比較矩陣的隨機一致性指標RI的數(shù)值，隨后用一致性比率CR分析特定成對比較的一致性程度，即CR=CI/RI，如果CR<0.1則表示成對比較判斷矩陣通過一致性檢驗.

3.4 計算組合權(quán)向量

計算下一層指標對上一層指標的組合權(quán)向量，最終計算出最低層指標對目標層指標的權(quán)重，則定量和定性地計算出各個指標的權(quán)重.恩施州具體權(quán)重見表3.

表3 教育扶貧各指標權(quán)重分布

3.5 教育扶貧績效的評價結(jié)果分析

采用模糊綜合評價法對恩施州8個縣市教育扶貧績效的評價結(jié)果進行分析，模糊綜合評價法通常與AHP相結(jié)合進行績效評估[13]，其可克服傳統(tǒng)數(shù)學(xué)方法單一性的缺點，結(jié)果包含豐富的信息量，解決傳統(tǒng)觀點中無法進行數(shù)量分析的評價問題，在處理模糊性和不確定性問題上具有很強的優(yōu)勢.根據(jù)8個縣市的教育扶貧具體數(shù)據(jù)結(jié)合專家意見對恩施州8個縣市進行排名，將每個指標中數(shù)據(jù)反映最好的縣或市排名第1，反之則為第8，若指標中存在逆向指標，將逆向指標中數(shù)據(jù)反映最好的縣或市排名第1，反之則為第8.最終結(jié)合指標權(quán)重得出8個縣市教育扶貧績效的綜合評價得分[14]，結(jié)果如表4所示.

由表4可知，根據(jù)恩施州8個縣市的綜合評價得分，利川市以6.407 6排名第一，主要是因為利川市在教育扶貧方面投入較高，故利川市在較高權(quán)重的指標上得分也較高，利川市以14.97億的教育扶貧投入總額遠超其他市縣，其次在教育扶貧產(chǎn)出方面，利川市各項正向指標數(shù)據(jù)均保持在前三以內(nèi)，多個高權(quán)重指標數(shù)據(jù)均保持在頂端，負向指標數(shù)據(jù)均在尾端，這說明利川市教育扶貧產(chǎn)出各方面較為穩(wěn)定，教育扶貧績效明顯高于其他市縣.宣恩縣教育扶貧投入總額為5.16億，高于鶴峰縣的教育扶貧投入總額3.69億，但是教育扶貧績效排名卻低于鶴峰縣，分析其主要起影響作用的指標，發(fā)現(xiàn)在地區(qū)生產(chǎn)總值和生產(chǎn)總值增長率方面，宣恩縣遠低于鶴峰縣，這導(dǎo)致了宣恩縣教育扶貧效果績效排名低于鶴峰縣.

通過對恩施州8個縣市教育扶貧空間差異進行可視化分析，發(fā)現(xiàn)恩施市和利川市的綜合評價得分在5.295～6.407之間；巴東縣和建始縣的綜合評估得分在4.00～5.295之間；咸豐縣和鶴峰縣綜合評價得分在3.360～4.00之間，而宣恩縣和來鳳縣綜合評價得分在3.289～3.360之間.從全局來看，教育扶貧績效存在空間差異，總體出現(xiàn)東部綜合評價得分偏低，西部綜合評價得分較高.此外，為了驗證恩施州某一市區(qū)的教育扶貧績效是否會對其周邊其他市縣產(chǎn)生影響，筆者對恩施州教育扶貧績效進行空間相關(guān)性分析，結(jié)果如表5所示.

由表5可知，Moran's Ⅰ>0.2，正態(tài)統(tǒng)計量Z>0，但Z值小于正態(tài)分布函數(shù)在0.01水平下的臨界值(2.57)，且P>0.1，所以沒有通過1%的顯著性檢驗，這說明恩施州教育扶貧績效在空間分布上不存在顯著的空間依賴關(guān)系.

4 結(jié)論與建議

通過對恩施州教育扶貧空間差異進行分析，發(fā)現(xiàn)在相同政策影響下，8個市縣的教育扶貧績效還是存在明顯差異.其中恩施市和利川市教育扶貧取得的績效最好，而宣恩縣和來鳳縣教育扶貧取得績效不明顯.其原因還是跟各市縣政策落實情況有關(guān).因此有必要進一步落實家庭經(jīng)濟困難學(xué)生資助政策，建立資助標準調(diào)整機制，同時合理布局貧困地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)校，加強寄宿制學(xué)校建設(shè)，提高義務(wù)教育鞏固率，努力辦好貧困地區(qū)特殊教育和遠程教育，在加強義務(wù)教育的同時推進職業(yè)教育.此外，仍需進一步加大對鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的支持力度，特崗計劃、國培計劃向貧困地區(qū)傾斜，制定符合基層實際的教師招聘引進辦法，建立省級統(tǒng)籌鄉(xiāng)村教師補充機制，推動城鄉(xiāng)教師合理流動和對口支援.