張翅　張海平

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中提出要改進教育教學(xué)評價，根據(jù)培養(yǎng)目標和人才理念，建立科學(xué)、多樣的評價標準，同時做好學(xué)生成長記錄，完善綜合素質(zhì)評價，探索促進學(xué)生發(fā)展的多種評價方式，激勵學(xué)生樂觀向上、自主自立、努力成才。高等職業(yè)教育作為培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的重要陣地，不斷地推進人才培養(yǎng)模式與教學(xué)模式的改革。教學(xué)模式改革的中心在于課程改革，課程考核評價是課程改革的重要組成部分。就目前情況來看，課程建設(shè)更多的是關(guān)注師資隊伍建設(shè)、教學(xué)條件建設(shè)和教學(xué)信息化手段建設(shè)。課程考核評價是檢驗教學(xué)實際效果和學(xué)生能力層次水平的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，卻還沒有引起足夠的重視，影響了職業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量。探索形成性評價導(dǎo)向的高職課程考核評價體系的構(gòu)建，并在專業(yè)課程中予以實踐，具有重要的研究意義。

本文針對高職教育課程改革過程中考核評價存在的評價內(nèi)容單一、主體錯位和不規(guī)范等問題，基于形成性評價的理念，提出以學(xué)生為主體，構(gòu)建“知識、技能、素質(zhì)”“三位一體”的形成性評價體系，并在《Linux操作系統(tǒng)服務(wù)器管理》等計算機類實踐課程中予以應(yīng)用，提升了高職教育教學(xué)的質(zhì)量。

一、傳統(tǒng)課程考核評價存在的問題

高職教育以培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才為目的，“十八大”以來，每年輸送了一半以上的大學(xué)畢業(yè)生。然而，在高職學(xué)生大量進入社會的同時，相關(guān)企事業(yè)卻存在招工難的窘迫，企事業(yè)單位對高職學(xué)生的不“感冒”，主要根源在于高職學(xué)生自身專業(yè)能力水平不高，綜合素質(zhì)不強，不符合企業(yè)事業(yè)單位對于人才的規(guī)格要求?？梢?，人才培養(yǎng)質(zhì)量是高職教育的生命線。課程考核評價是衡量高職學(xué)生專業(yè)核心能力和職業(yè)核心能力的重要指標，可以很好地提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。然而，當前職業(yè)教育的課程考核評價卻處于尷尬的地位。例如，在高職校園非?；馃岬挠嬎銠C類專業(yè)，大部分課程都是運維類、設(shè)計類和應(yīng)用類課程，這些課程強調(diào)以項目為載體，以任務(wù)為驅(qū)動，但是對高職學(xué)生職業(yè)核心能力產(chǎn)生重大影響的考核評價體系卻重視不夠，有的甚至還采用期末考試等終結(jié)性評價方法。課題組根據(jù)目前所了解的情況和前期對廣東省內(nèi)幾所高職院校的問卷調(diào)查，并查閱相關(guān)文獻[1-8]，發(fā)現(xiàn)高職課程教學(xué)活動的考核評價方式普遍存在以下問題：

1.考核評價內(nèi)容單一

考核評價的內(nèi)容側(cè)重于知識領(lǐng)域，熱衷于傳統(tǒng)的學(xué)科知識體系的考察。而沒有充分體現(xiàn)出對于學(xué)生崗位能力的職業(yè)性、實踐性、開放性的要求，忽視了職業(yè)素質(zhì)的評價，也沒有對學(xué)生情感、態(tài)度和價值觀等方面進行跟蹤與指導(dǎo)。

2.考核評價主體錯位

黨的十九大報告指出，教育工作者要落實立德樹人根本任務(wù)，把培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人作為教育的最終目的。那么，課程考核評價的主體就離不開學(xué)生這個核心。而在現(xiàn)實的高職課程評價過程中，任課教師擁有絕對的話語權(quán)，學(xué)生這個主體參與的程度并不高。缺少學(xué)生自我感悟、自我消化和自我評價的環(huán)節(jié)，不利于學(xué)生的綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)。

3.考核評價制度不規(guī)范，考核評價管理較松散

在高職課程標準的制定過程中，考核評價的設(shè)計較為單薄。而在教學(xué)實施的過程中，不同教師承擔同一門課程的教學(xué)，卻有不同的考核評價體系，打擊了學(xué)生的學(xué)習積極性，也不利于檢查學(xué)生的真實水平。

二、形成性評價的應(yīng)用價值

形成性評價由美國教育家和心理學(xué)家斯克里文首先提出，由布盧姆首次應(yīng)用于教學(xué)活動中。布盧姆認為，形成性評價不僅是改進教學(xué)工作、提高學(xué)習效果、形成適合于教育對象的教學(xué)的重要手段，而且是促進學(xué)生智能發(fā)展、充分發(fā)掘?qū)W生學(xué)習潛力的重要手段[9]。形成性評價方式主要基于建構(gòu)主義學(xué)習理論、多元智能理論和人本主義學(xué)習理論，又稱“過程性評價”。形成性評價主要是對學(xué)生課程學(xué)習過程中的具體表現(xiàn)、學(xué)習階段所掌握的知識技能水平以及學(xué)生所表現(xiàn)出來的情感、態(tài)度和價值觀方面的傾向進行綜合性評價，是一種全過程、多維度、積極主動的評價方式，可以幫助教師動態(tài)地掌握教學(xué)效果，并及時調(diào)整教學(xué)進度和方法。

高職教育以培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人作為最終目的，人才培養(yǎng)質(zhì)量是生命線。經(jīng)過多年的課程改革與發(fā)展，大部分高職課程都是針對一些典型工作崗位，按照基于工作過程的課程設(shè)計思路，與企業(yè)、行業(yè)專家共同重構(gòu)課程教學(xué)體系，采用基于工作過程的項目引導(dǎo)教學(xué)，使教學(xué)活動緊密圍繞專業(yè)核心能力和職業(yè)核心能力培養(yǎng)這一核心任務(wù)，充分體現(xiàn)了現(xiàn)代高職課程的職業(yè)性、實踐性、開放性的要求。

高職教育課程教學(xué)體系的特點與形成性考核評價的內(nèi)涵要求是相符合的，在高職課程中開展形成性評價考核，具有十分重要的應(yīng)用價值。第一，有利于引導(dǎo)教師開展更加深入的課程教學(xué)改革。高職課程大部分是基于工作過程，以項目為驅(qū)動。開展形成性考核評價要求教師真正明確教學(xué)目標，提煉典型工作任務(wù)，設(shè)計與實踐項目緊密結(jié)合的教學(xué)案例，在項目中細化知識、技能和素養(yǎng)考核點，融考核評價與教學(xué)過程于一體，并及時地發(fā)現(xiàn)問題，形成閉環(huán)。第二，有利于學(xué)生綜合職業(yè)能力的提高。在形成性考核評價中，學(xué)生是考核評價的主體之一。通過對學(xué)習過程的認知、理解、感悟和應(yīng)用，學(xué)生把需要掌握的知識技能與本身擁有的認知水平相融合，能夠真正地體會到學(xué)習中付出的努力和收獲的快樂，讓學(xué)生擁有很高的獲得感，從而提高了學(xué)生的綜合能力水平。

三、形成性評價在《以Linux操作系統(tǒng)服務(wù)器管理》課程中的應(yīng)用

1.選取與組織基于形成性評價理念的教學(xué)內(nèi)容

《Linux操作系統(tǒng)服務(wù)器管理》是我校計算機應(yīng)用技術(shù)專業(yè)的核心課程，是一門典型的工科類實踐操作課程。該課程自建設(shè)以來就與國內(nèi)Linux龍頭企業(yè)中科紅旗軟件有限公司開展深度的合作，從本專業(yè)畢業(yè)生的典型工作崗位——網(wǎng)絡(luò)管理員出發(fā)，與紅旗公司工程師多次探討，總結(jié)出該崗位的典型工作任務(wù)為管理與維護網(wǎng)絡(luò)設(shè)備、管理與維護網(wǎng)絡(luò)操作系統(tǒng)平臺、管理與維護企業(yè)應(yīng)用服務(wù)器、管理與維護用戶終端，再從這4個典型工作任務(wù)中與本課程相關(guān)的操作系統(tǒng)與應(yīng)用服務(wù)器的管理與維護任務(wù)，推出完成該任務(wù)本課程需要提供的安裝Linux系統(tǒng)平臺、排除Linux系統(tǒng)故障、排除Linux網(wǎng)絡(luò)故障、配置使用遠程管理、設(shè)計實現(xiàn)防火墻策略、管理與維護域名服務(wù)器、管理與維護Web服務(wù)器、管理與維護郵件服務(wù)器、管理與維護文件服務(wù)器、管理與維護Squid服務(wù)器等10項專業(yè)核心能力;然后本著知識夠用適用的原則，從需要掌握的專業(yè)技術(shù)能力總結(jié)歸納出課程需要涵蓋的14個知識模塊，根據(jù)紅旗公司在中小企業(yè)轉(zhuǎn)平臺項目中的實際案例，將知識模塊重新組合，形成既能涵蓋知識要點，又能體現(xiàn)工作崗位典型任務(wù)的10個教學(xué)項目單元。在這10個教學(xué)項目單元中，每一個教學(xué)項目單元對應(yīng)若干個專業(yè)核心能力要求。

2.實施基于形成性評價理念的考核體系

根據(jù)《Linux操作系統(tǒng)服務(wù)器管理》課程所要求的“知識、技能、素質(zhì)”目標，在10個教學(xué)項目單元中，精心設(shè)計考核表格和考核點，以學(xué)生為主體，構(gòu)建“知識、技能、素質(zhì)”“三位一體”的形成性評價體系。如圖1所示。

在教學(xué)過程中，學(xué)生3人一組分成項目小組，實行項目經(jīng)理負責制，領(lǐng)導(dǎo)小組成員完成每堂課所布置的10個單元項目，該項占總成績的30%;同時領(lǐng)導(dǎo)小組成員完成3個綜合項目，該項占總成績的30%;增加學(xué)生互評環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在互評中鍛煉系統(tǒng)測試能力，該項占總成績的20%;強調(diào)職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)，以課堂紀律、考勤、團隊建設(shè)、安全意識和責任心為模擬考核點，該項占總成績的20%;最后，為了鼓勵學(xué)生主動學(xué)習，設(shè)立期末免考條件，即完成3個綜合項目并完成7個以上單元項目，即可按照以上成績比例計算成績，不需參加期末考試，如不符合免考條件，則須參加以企業(yè)實際項目案例為考核內(nèi)容的上機項目實操，以代替單元項目與綜合項目所占總成績的比例。具體成績構(gòu)成如表1和表2所示，表3為項目實施的評測表。

四、效果

3年多以來，我校計算機類操作課程實施了基于形成性評價理念的學(xué)業(yè)考核方式，取得了非常不錯的效果。

第一，任課教師進一步明確了課程的知識、能力和職業(yè)素養(yǎng)目標，合理地設(shè)計了基于工作課程的教學(xué)內(nèi)容，及時地掌握了學(xué)生的學(xué)業(yè)動態(tài)，運用了多種新媒體教學(xué)手段和方法。

第二，學(xué)校教學(xué)管理部門能夠根據(jù)高職課程的實際情況進行差異化管理，實現(xiàn)了分層教學(xué)管理，個性化教學(xué)管理，真正貫徹了以師為本、以生為本的人本主義學(xué)習理論。

第三，學(xué)生在任課教師的指導(dǎo)下，不僅掌握了課程要求的知識與能力，而且具備了適應(yīng)崗位需求變化的團隊協(xié)作能力、終身學(xué)習能力、創(chuàng)新意識和責任意識等關(guān)鍵職業(yè)要素。因此，在高職實踐操作類課程開展基于形成性評價理念的考核方式改革，具有實際的應(yīng)用價值，廣大教育工作者要根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)狀態(tài)、課程的實際內(nèi)涵和教學(xué)硬件條件，靈活地實施基于形成性評價條件的考核方式，為高職課程改革和人才培養(yǎng)質(zhì)量提供重要的保障。

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責任編輯何麗華