袁源

選擇做語文教師的人，多半是喜歡文學的，至少對寫作有些興趣。作為語文教師，擁有良好的寫作狀態(tài)和較高的寫作水平，不但是個人興趣的體現(xiàn)，也是職業(yè)發(fā)展的需要。

一、關于語文教師寫作狀況的調查

當下語文教師的寫作狀況如何呢？出于好奇，我從三個方面對一百位初中語文教師進行了隨機無記名問卷調查，具體情況如下。

（一）語文教師的寫作生活

在今天的教育環(huán)境中，語文教師還“在”寫作嗎？我就此設計了兩個題目——1.當今的語文教師有自己的寫作生活嗎？2.您有自己固定的寫作園地嗎？兩題都設了“有、沒有、有時有”三個選項供單選。第一題是從個體語文教師的視角，請其結合對身邊教師群體的觀察和了解做出判斷;第二題則是直接針對教師個體寫作狀況的問詢。

從圖1來看，百名受訪者中，認為當下語文教師“有”寫作生活的28人，“沒有”的9人，“有時有”的63人，可見，大多數(shù)老師認為語文教師是“在”寫作的，對語文教師整體的寫作狀態(tài)是樂觀的。但從圖2來看，確認自己“有”固定寫作園地的只有16人，確定“沒有”的達52人，不確定的32人。從圖1中認為語文教師“有”或“有時有”寫作生活的91%，下降到圖2的48%，這說明站在個體角度，語文教師對自己的寫作狀態(tài)是不自信的，由此推斷，語文教師整體的寫作狀況也未必理想。

（二）語文教師的寫作類型

語文教師平時都寫些什么呢？帶著這個疑問，我設計了一個多選題：您平時經常寫的是什么？并羅列了18個選項。如果從廣義的理解出發(fā)，語文教師的日常寫作應該包括其落筆的各種文字。將這些文字分類，大致可以得出“為了工作的寫作”“為了交際的寫作”和“為了自我的寫作”三類。其中，屬于“為了工作的寫作”有下水作文、課題報告、聽課筆記、教案、非語文類工作材料和專業(yè)論文等6項;屬于“為了交際的寫作”有電子郵件、傳統(tǒng)書信、簡書、頭條、微信朋友圈、美篇、微信公眾號推文、QQ空間、微博和博客等10項，多為利用網絡的寫作方式;“為了自我的寫作”有文學作品與文學鑒賞。當然，以上的分類不一定嚴格，也存在交叉的現(xiàn)象，但大體可以反映語文教師的寫作類別和方式。

從圖3的統(tǒng)計結果看，語文教師“為了工作的寫作”占比最高，達253人次，而其中教案是多數(shù)語文教師最常寫的文字，其次是聽課筆記。應該說，這兩者都是語文教師日常工作不可或缺的。緊隨其后的是各類工作材料，盡管是非語文學科的內容，但因為大多數(shù)語文教師是班主任，各類計劃、報表、總結以及匯報材料等均不少;再隨其后的是語文研究類的寫作，如專業(yè)論文、課題研究報告等，雖然為數(shù)不多，但也能看到部分教師對提升教學品質的追求;數(shù)量最少的是為了寫作教學的寫作，有寫下水作文習慣的老師僅占21%。由此推想，多數(shù)語文教師布置學生寫作文，自己并不曾試水。

“為了交際的寫作”占比其次，達149人次。隨著生活數(shù)字化水平的提高，借助各種網絡平臺，以文字的方式溝通交流，已成為人們的生活日常，語文教師當然也不例外。受訪者中，社交平臺用得最多的是微信朋友圈，大約因為其便于及時快捷地反映生活并引起關注吧！其次是微博、美篇、QQ空間等，也許因為其圖文并茂，簡便，易操作。有些社交平臺可能因為不新鮮、過于小眾或有難度，所以使用的人不多，如博客、簡書、微信公眾號等。最傳統(tǒng)的郵件方式（紙質和電子），是使用人數(shù)最少的，但至今有人在寫傳統(tǒng)書信，依然能給人一種懷舊的暖意。

我把“文學作品”和“文學鑒賞”寫作，稱為“為自己的寫作”，因為語文教師的這類寫作是不被重視甚至不被關注的，不是因為自己有一點文學愛好，多半不會堅持。雖然只有20人次經常寫文學作品或鑒賞文章，但10%的比例已經令人感動了。而且我有意識地注意了一下這兩類作者的問卷表，發(fā)現(xiàn)有8位是相同的，即常寫文學作品的也常寫文學鑒賞。我總悄悄地以為，他們的語文課一定更受歡迎。

（三）語文教師的寫作能力

語文教師如何看待自己的寫作能力？從這個視角，我又設計了三道多選題：

1.您確認自己或您身邊的語文老師能做到哪些？

A.能自由創(chuàng)作各種體裁的文學作品，其作品有一定的藝術水準。

B.能根據(jù)自己對教學的思考，總結自己的教學經驗，寫出高質量的教學研究論文。

C.能針對閱讀的材料，寫出有獨到見解的文本解讀或文學鑒賞類文章。

D.能根據(jù)寫作教學的需要，寫出具有示范性、典型性的例文。

2.在您看來，語文教師哪些方面的寫作能力尚待提高？

A.正確運用語言文字，沒有或少見錯別字和? ? 語病。

B.語言合規(guī)范，行文講邏輯，表達連貫、? ? ? 得體。

C.能根據(jù)不同的寫作目的和需要，有針對性地進行寫作。

D.有思想，有文采，有個性，有創(chuàng)意。

3.在您看來，語文教師可以通過哪些途徑提高寫作能力？

A.廣泛深入地閱讀，尤其是中外經典。

B.勤練筆，常下水，樂于展示自己的習作。

C.廣交筆友，互相切磋，共同提高。

D.積極投稿，向各類報刊或其他媒體推薦自己的文章。

三道題的調查結果如下：

從圖4來看，受訪者對寫高質量的論文最自信。其次是文本解讀或文學鑒賞文章，對寫下水作文能力的信心已然下降，文學作品寫作就更低了，這與圖3的調查結果是一致的。從圖5來看，受訪者對語文教師準確運用語言文字的能力是肯定的，但對靈活寫作，寫出高質量的文章，否定的就多了。從圖6來看，受訪者對目前語文教師寫作狀態(tài)不夠樂觀的原因判定，主要來自語文教師的主觀方面，即自身的讀書練筆不夠。受訪者對于外部條件（如筆友、刊物與媒體等）雖也有需求，但不及對加強主觀讀寫實踐的要求高。將三幅圖結合起來看，不難發(fā)現(xiàn)，受訪者對當下語文教師在撰寫論文或教學材料方面的能力是自信的，但對能直接影響寫作教學的寫作能力的自信則明顯不足。

上述調查純粹出于偶然，按照嚴格的研究規(guī)范，其中還有諸多不完備之處，如，受訪人數(shù)過少，沒有對受訪者做分類分析等。不過，也正因為出于偶然，受訪者并無心理準備，加之不記姓名與身份，此調查倒可以讓人一窺語文教師寫作的真實狀況。

二、對于語文教師專業(yè)寫作的思考

語文教師的日常寫作領域當然是寬泛的，但如果從狹義的寫作定義出發(fā)，站在益于教學的立場，語文教師的寫作范圍就不那么大了。

（一）語文教師專業(yè)寫作的內容

什么是寫作呢？第七版《現(xiàn)代漢語詞典》里直接解釋為“寫文章（有時專指文學創(chuàng)作）”，如此看來，那些教學設計、各種筆記以及常見的上報材料之類，應該不在寫作范疇;而多數(shù)交際類寫作又非教師專屬，雖對教師教學有一定的價值，但影響較為間接;論文、課題報告等，各科教師都要寫，所以，語文教師更為拿手的，于寫作教學更有益的寫作內容應是——伴寫例作。

伴寫例作又可以分作三類：

1.作文范例。給學生布置作文題，自己也寫一篇，給學生當引子或樣例，以資借鑒與參考，這樣的文章便是作文范例。而今有些語文教師在寫作課上布置作文題，但自己不寫，也不相信自己的文章可以成為學生的范文，這就導致學生對教師的教學不信任甚至不認同。為什么呢？因為教師指導寫作的時候沒有范文引導，而講評所用的范文往往直接取自學生的優(yōu)秀習作，可學生的習作常常不能很好地體現(xiàn)教師指導的寫作方法或技巧，這就使得有些教學落了空。假如教師在設計作文教學和寫作題時，能拿出自己的文章做范例，不但能讓學生在學習抽象的寫作知識和技能時得到感性的啟迪，更會讓學生親近，也敬佩自己的語文老師。

2.典型病文。寫作講評課是寫作教學必不可少的環(huán)節(jié)。如果教師善于寫典型病文，能大大提高寫作講評課的效率。典型病文是教師在閱讀全班學生習作后，發(fā)現(xiàn)并提煉出主要問題，將其匯集、放大，然后呈現(xiàn)在一段文字或一篇文章里，讓學生觀后獲得更加清晰深刻的印象。典型病文的好處一是針對性強。教師發(fā)現(xiàn)的問題來自所教班級的學生習作，而非泛泛的寫作問題。二是具體化。如果講評課只列出幾條抽象的問題要求學生改正，學生其實并不能真正掌握要領。將問題融于文章中，學生更容易發(fā)現(xiàn)問題的來龍去脈，也更容易吸取教訓。三是保護學生的自尊心。有的教師在作文講評課上直接拿學生的病文進行點評，令學生很難堪。而將學生習作中的問題集中在一篇文章里，便可以有效避免學生的尷尬。學生在閱讀病文時，常常能結合自己對文章的思考，對問題的認識更清更明。

3.文學練筆。許多語文教師為了鼓勵學生創(chuàng)作，特為學生開辟了寫作園地。有的印制班級報刊，有的推出班級作文公眾號，也有的辦了班級板報。然而，在這些寫作園地中，鮮見語文教師的作品，這可能與語文教師期待將寶貴的版面多留一些給學生有關，但也有可能是語文教師疏于練筆所致。其實，學生在自己的寫作園地中讀到語文教師的作品多是開心甚至很自豪的，而教師常年將自己的作品與學生一同發(fā)表，不僅能起到陪伴的作用，也能發(fā)揮引領的作用，讓學生在不知不覺中受到教師寫作的正面影響。

除了伴寫例作，語文教師的專業(yè)寫作內容還包括文本解讀與文學鑒賞類的文章，多寫這類文章，有助于提升自己閱讀教學的質量。

（二）語文教師專業(yè)寫作的意義

語文教師為什么要堅持寫作呢？不是有很多世界冠軍的教練并不是世界冠軍嗎？教師只要會“教”就好了。這樣的觀念在語文教師中是頗為普遍的。然而，從以往的經驗來看，大多數(shù)善于寫作的語文教師要比不善于寫作的教師教學效果好，也更受學生歡迎。個中緣由并不復雜。

1.體味寫作過程的甘苦。葉圣陶先生在《教師下水》（《文匯報》1961年7月22日）中有一段很精辟的論述：

老師出身于學生。當學生的時候，誰不曾練習作文？當了老師之后，或者工作上需要，或者個人有興趣，經常動動筆的也有。但是多數(shù)老師就只教學生作文，而自己不作文了。只教而不作，能派用場的不就是學生時代得來的一點兒甘苦嗎？老話說，三日不彈，手生荊棘。這點兒甘苦永久保得住嗎？

固然，講語法修辭的書，講篇章結構的書，都可以拿來參考，幫助教學，但是真要對學生練習作文起作用，給學生切合實際的引導和指點，還在乎老師消化那些書而不是轉述那些書，還在乎老師在作文的實踐中深知作文的甘苦。

因此，經常動動筆是大有好處的，“教師下水”確然是個切要的要求。

這段話中的道理，語文教師都懂，然而在實際工作中，真正能踐行的不多，因為做了教師，對“作文的甘苦”多半已經麻木不仁了。

2.獲得作文命題的巧妙。因為自己與學生同題寫作了，所以必然會站在作者的立場審視自己給學生出的寫作題，自然慢慢會發(fā)現(xiàn)哪些題目更適合學生寫作，更利于學生抒發(fā)真情實感，也更便于學生運用課堂所學的寫作方法。記得我在教學生用插敘的方法敘事時，原先布置的作文題是較為老套的“那一刻，我……”。自己一動筆，就發(fā)現(xiàn)此題不好寫，因為“那一刻”是一瞬間，其間穿插另外的事件，就顯得不自然。于是我從學生的生活實際出發(fā)，將題目改成了“我家的文物”，要求學生主要寫一件與“我家的文物”有關的事，而將對“文物”由來的交代插入主要事件中。我自己試了試，覺得好寫多了。再看學生的習作，也顯然豐富而具體了，插敘的方法運用得也普遍較好。好的作文題更能激發(fā)學生的寫作愿望，而命制好的作文題，需要語文教師先嘗試。

3.建立語言評判的標準。近年來，學生習作中常常充斥著文不對題、華而不實的語句，令語文教師煞是頭痛。究其原因，多半是學生為了贏得高分，而將優(yōu)秀作文選等刊物或書籍上佳作中的精彩語句，生硬地移植到自己的文章中。再有就是，教師鼓勵學生多用好詞好句，但凡見到形容詞、修辭句就圈出加以表揚，久而久之，學生就將“好詞好句”當作最好的語言，任性地寫在作文里。我曾經在一次作文競賽的閱卷點，連續(xù)讀到數(shù)十篇寫景開頭的文章，不是“夕陽的余暉染紅了天邊”，就是“微風吹拂著河邊的細柳”，而那次作文競賽的題目是寫一個媽媽的故事。顯然，這些孩子是共同受過訓練的，而訓練他們的老師簡單化地教學生用寫景的優(yōu)美語句充當作文的開頭，并把寫景句視為好語言，導致了學生作文大面積雷同。如果教師親自寫一寫，就會深刻理解“修辭立其誠”的道理，也會更明白準確、具體、恰當、得體等也是好語言的標準，好語言并非都只是生動形象的。

（三）語文教師專業(yè)寫作的方法

語文教師如何實施專業(yè)寫作，培養(yǎng)自己的寫作習慣呢？我反觀自身的教學實踐，以具體的例子加以說明。

1.現(xiàn)身說法。我曾就下水作文的問題詢問過幾位老師，有老師說自己轉換不了角色，難以用學生的口吻寫作，而且用學生的口吻寫出的文章總覺得怪怪的，不真實?！跋滤魑摹币欢ㄊ悄７聦W生的作文嗎？我還是現(xiàn)身說法，以誠相見。例如，在帶著學生“學習寫詩”時，我就以自己的感受寫了一首三行小詩《站臺》。

站臺

看

車往來，人往來

一片秋葉落下來

對于初學寫詩的初中生，起點不能太高，讓他們感受并捕捉到生活中的詩意，以凝練的文字傳達心中的詩情就很好了。因為我和學生處于共同的生活空間，很容易擁有共同的經歷和感受，我以自己的視角寫作并引導學生，學生也就用這樣的方法回饋我，例如潘子妍同學的《悠閑》。

悠閑

我多想

躺在軟軟的白云上

看大雁的肚皮

作為伴寫的例文，不必追求高端，追求文學化，以致學生“敬而遠之”。只要正常地寫、自然地寫就可以了，不必用學生的語氣。

2.雜取種種。病文寫作，有時是需要模仿學生的語氣的，需要將學生習作中的問題歸并，典型化后呈現(xiàn)，方能帶給學生鮮明的印象。我在教《文從字順》一課時，就連續(xù)寫了三段文字，突出學生寫作中的共性不足。

秋天好風景

溫柔的秋風襲來，金黃的樹葉飄落，被風卷得亂飛，像美麗的仙女在翩然舞蹈。樹葉落到地上，到處是滿地的絨毯。踩上去，還能發(fā)出嚓嚓的脆響呢。秋天好可愛！

秋天好心情

一到秋天，我就特別開心，因為媽媽答應帶我去戶外玩耍。玩累的時候，外婆會給我送來親手做的蛋撻?？次页缘孟闾?，外婆總會咧著嘴笑起來。

秋天好意境

秋天里的一切都那么好。樹顯得格外蒼翠，天也特別藍。樹下的青草開始變黃，軟軟的，茸茸的，讓人特別想躺在上面，懶懶地睡個午覺。太陽暖暖的，樹葉慢悠悠地飄下來，很閑適，很安逸。

這三個片段是針對學生用詞不當、對象混亂和語序不順等問題擬寫的，學生閱讀、分析后，再對照自己的習作，便能發(fā)現(xiàn)并糾正自己的不足了。

當然，教師伴寫的例文并不能完全替代學生的典型習作的范例作用，將二者結合運用會更好。

綜上所述，語文教師為了提高學生的寫作能力、提升學生的語文素養(yǎng)而親自動筆，與學生一道寫作，看起來是多了些許任務，殊不知，在堅持專業(yè)寫作的道路上，收益最多的恰是教師自己。

（江蘇省南京市教研室;210000）