張萍 呂賀

摘要：整合閱讀教學(xué)是指學(xué)生圍繞不同文本的有機(jī)整合體，在教師的引導(dǎo)、支持下，進(jìn)行系統(tǒng)性的、整體性的閱讀、感悟與體會(huì)，并積極建構(gòu)知識與能力的教學(xué)過程。整合閱讀教學(xué)從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)策略三個(gè)角度去把握：文本融合要找準(zhǔn)一條邏輯，思維聚合要帶來一場思考，言語綜合要點(diǎn)燃一種表達(dá)。以上探索不斷培養(yǎng)了學(xué)生思維的整體性、深邃性、靈活性和創(chuàng)新性。

關(guān)鍵詞：思維提升;整合閱讀教學(xué);小學(xué)語文教學(xué)

中圖分類號：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）12B-0067-05

語文教學(xué)始終繞不過對教材、文本的關(guān)注與解讀，葉圣陶先生說課文“無非就是個(gè)例子”，而一般文選型語文教學(xué)更無非是基于“例子”教學(xué)生品出“那個(gè)”甚至“那些個(gè)”。從“例子”到“那些個(gè)”是學(xué)生知識的掌握與能力的遷移，是融會(huì)貫通、舉一反三，更是一種思維的提升。但是，語文課注重過語言積累與遷移，聚焦過課文朗讀與品味，何曾重視過思維能力呢？語文課如何把學(xué)生的思維之火點(diǎn)燃，既有語文味、人文味又充滿思維性？語文的整合閱讀教學(xué)恰是一種很好的嘗試。

一、概念的重構(gòu)

隨著統(tǒng)編教材的全面推廣，正如溫儒敏先生強(qiáng)調(diào)的語文學(xué)習(xí)“讀書為要”，要“讀”占鰲頭，以不斷提升學(xué)生的閱讀力和閱讀品質(zhì)[1]。為此，一種“海量閱讀”的教學(xué)范式橫空出世：群文閱讀、單元整體教學(xué)、主題教學(xué)，教學(xué)形式上諸如一篇帶多篇、主題統(tǒng)整、單元整組等等。廣義上講，這些教學(xué)范式都是以不同文本的整合而實(shí)現(xiàn)閱讀量的擴(kuò)大，故而都可以說是一種“整合閱讀教學(xué)”。而基于思維提升的小學(xué)語文整合閱讀教學(xué)，在“海量閱讀”的基礎(chǔ)上突出“文本整合”與“整體性閱讀”，它指向文本的融合性、閱讀的思想性和學(xué)生表達(dá)的活躍性，是一種全新的教學(xué)理念。為此，我們有必要對“整合”等一系列概念進(jìn)行界定與重構(gòu)。

（一）一組概念：整合與整體性

1.整合與整合閱讀。整，即完整、整理、整體，它強(qiáng)調(diào)調(diào)節(jié)與整理各事物要素的結(jié)構(gòu)和功能，使之完善成為整體;合，即結(jié)合、組合、協(xié)和，指事物各要素功能和能效完整、統(tǒng)一且和諧地運(yùn)行。而所謂整合，即在一般系統(tǒng)里，若干部分、元素圍繞系統(tǒng)的核心并在其統(tǒng)攝、凝聚下而使其重新組合為一個(gè)有機(jī)整體的過程，簡而言之，即整體的有機(jī)組合與統(tǒng)一[2]。因此，整合閱讀的對象是不同的文本圍繞著統(tǒng)整的核心、一定的邏輯建構(gòu)成的新的“文本整合體”。

2.整體性與整體性閱讀。各部分、各元素按照一定的內(nèi)在聯(lián)系建立起的有機(jī)統(tǒng)一體稱為整體;而整體性則是整體最重要、最普遍的原理和特征，它是“這一整體系統(tǒng)能在運(yùn)動(dòng)中得以保持的一種最初的、最本質(zhì)的規(guī)定性”[3]。整體性是一種全局性視角，要求我們從更高、更遠(yuǎn)、更全面的維度去審視整體的各元素。所謂整體性閱讀，就是把整合來的、新的文本作為一個(gè)有機(jī)的整體進(jìn)行閱讀建構(gòu)，需對文本整合體給予全面而有序的閱讀把握，而不是割裂、零散的閱讀。

（二）一種理念：整合閱讀教學(xué)

如前所述，整合閱讀教學(xué)可定義為：學(xué)生圍繞著不同文本的有機(jī)整合體，在教師的引導(dǎo)、支持下，進(jìn)行系統(tǒng)性的、整體性的閱讀、感悟、反思與體會(huì)，并積極建構(gòu)知識與能力的教學(xué)過程。它作為一種新興的教學(xué)理念，有兩個(gè)顯著特點(diǎn)：一是注重教學(xué)前的文本整合，教師將依據(jù)不同的教學(xué)主題、教學(xué)目的，識別、組織和搜集各類文本資料，進(jìn)行有效統(tǒng)整與組合;二是注重教學(xué)中的整體性閱讀，即引導(dǎo)學(xué)生把原本復(fù)雜、不同的文本作為一個(gè)整體進(jìn)行閱讀感悟，從而使其在有限的時(shí)間內(nèi)識別不同的文本，品味異樣的文字，體會(huì)別樣的情感，充分調(diào)動(dòng)其思維的活躍度。

二、路徑的探究

整合閱讀教學(xué)更注重對學(xué)生思維能力的培育，而思維的目的就是產(chǎn)生知識和方法，形成信念[4]。因此，整合閱讀將讓學(xué)生產(chǎn)生一連串的思索與頓悟，其語言文字運(yùn)用、審美能力等也將在一系列的思維活動(dòng)中逐一建構(gòu)。如何正確把握整合閱讀教學(xué)，構(gòu)建真正行之有效的教學(xué)路徑呢？我們不妨究其本質(zhì)：從整合閱讀文本的融合性、教學(xué)的思想性和學(xué)生表達(dá)的活躍性，即教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)策略三個(gè)角度去把握。

（一）教學(xué)內(nèi)容：文本融合，找準(zhǔn)一條邏輯

文本是任何書寫下來的話語的固化物，是“語言符號所構(gòu)成的意義世界的集合”[5]。閱讀教學(xué)的實(shí)質(zhì)就是教師引導(dǎo)下的，學(xué)生與文本間的對話活動(dòng)。對各類文本進(jìn)行行之有效的建設(shè)、組織，將影響整個(gè)教學(xué)的思維導(dǎo)向與價(jià)值方向?？梢哉f，關(guān)注文本是整合閱讀的基礎(chǔ)。

如何組織？就是“整合”，即不同的文本的有效合并，就是將各文本元素按照既定的目的、清晰的指向，緊密地、有機(jī)地融合為一個(gè)整體。其關(guān)鍵在找出文本間的邏輯，找出它們的規(guī)律和準(zhǔn)則。它就像一條無形的線將原本分散的、毫不關(guān)聯(lián)的文本巧妙串接組合。文本的主題指向、篇章結(jié)構(gòu)、表達(dá)方式等都有著既定的思維要素和規(guī)律，即“邏輯”，這將是文本融合的基本遵循。找準(zhǔn)這條邏輯，就可以構(gòu)建不同的文本融合結(jié)構(gòu)范式。

1.話題式融合。這是以同一話題為邏輯，聚焦不同作家對同一談?wù)搩?nèi)容在表達(dá)形式、結(jié)構(gòu)形式、語言特色、主旨思想等方面的異同。如于永正老師的經(jīng)典課例《卜算子·詠梅》：兩位詩人圍繞同一話題——梅花，寫出了不同的感受，一首細(xì)膩清新，一首豪邁大氣。學(xué)生圍繞不同的“梅花”閱讀思考，了解了“梅花”的文化意味，理解了詞的不同意義和別樣情感。

2.體裁式融合。這是以同一體裁為邏輯，聚焦各類文體形式下的行文特色、章法結(jié)構(gòu)等。小學(xué)語文教材體裁多樣，依據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)可進(jìn)行融合。以統(tǒng)編教材三下為例，圍繞寓言式文體邏輯，可將《守株待兔》《陶罐和鐵罐》和《伊索寓言》中的《狐貍和葡萄》三篇文本融合，旨在關(guān)注古今中外寓言故事中不同的表現(xiàn)形式，引導(dǎo)學(xué)生思考其“小故事，大道理”特點(diǎn)。

3.主題式融合。這是以同一主題為邏輯，聚焦不同的作家作品或文本材料如何表達(dá)同一主題，關(guān)注融合文本在表達(dá)、結(jié)構(gòu)、主旨等方面的多元性、多元化。如孫雙金老師的《送別組詩》一課，以“送別”這一主題邏輯，將《贈(zèng)汪倫》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《別董大》和《渭城曲》有效融合，關(guān)注了送別不同方式，如《贈(zèng)汪倫》的“以歌相送”，《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》的“以目相送”等。

4.單元式融合。這是以教材的自然編寫單元為邏輯，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)方式的側(cè)重點(diǎn)不同選取文本予以融合。如對統(tǒng)編教材三上“祖國山河”這一單元，將《富饒的西沙群島》《海濱小城》和《美麗的小興安嶺》三篇課文融合，側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生探究發(fā)現(xiàn)該文本中共性的結(jié)構(gòu)與寫法：文有中心段、段有中心句;采取精讀一篇，帶學(xué)其他的策略，提高教學(xué)效率等。

整合閱讀教學(xué)中的文本是教師主動(dòng)思考、探尋不同文本單位中的邏輯點(diǎn)，并將其建構(gòu)、序化和融合的結(jié)晶。其邏輯一旦確定，整合閱讀教學(xué)就有了核心與靈魂，就能突破單個(gè)文本的藩籬、擴(kuò)大外延，達(dá)到1+1>2的能效。多文本的融合本身就在向?qū)W生提供一種嶄新的、多樣的學(xué)習(xí)素材，它將打碎傳統(tǒng)語文單篇課文知識狹隘、素材單一且枯燥的缺陷，給學(xué)生耳目一新的靈動(dòng)感，大大激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。

（二）教學(xué)設(shè)計(jì)：思維聚合，帶來一場思考

關(guān)注思維是整合閱讀教學(xué)的核心要義。實(shí)際上，整合閱讀就是一種打破傳統(tǒng)語文教學(xué)淺層次、表面化等缺陷的教學(xué)方式。因?yàn)?，多文本的融合性建?gòu)使學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)全方面、多角度地審視各文本單元，聚焦文本邏輯，探索融合體意義群，通過求同去異、分析判別、關(guān)聯(lián)整理等以達(dá)到語文的教學(xué)目的——對融合體文本意義的發(fā)掘與發(fā)現(xiàn)[6]。為此，整合閱讀為學(xué)生設(shè)計(jì)并提供四臺強(qiáng)力“引擎”，助其大腦“發(fā)動(dòng)”與“前進(jìn)”。

1.整體關(guān)照：觸發(fā)。多文本的融合體具有信息量大、資源豐富和意義深遠(yuǎn)的特點(diǎn)，對其進(jìn)行全面把握、整體關(guān)照是整合閱讀最首要的教學(xué)活動(dòng)。如以“名家談讀書”為話題邏輯，對《憶讀書》《我的長生果》和季羨林先生的《我最喜愛的書》進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師先讓學(xué)生初步瀏覽，并引導(dǎo)其發(fā)現(xiàn)隱含的邏輯。學(xué)生自然會(huì)想：為什么要一起學(xué)這三篇讀書的課文呢？名家讀書都有什么不同？名家都喜歡讀哪些書？在無形間“觸發(fā)”他們的思維活動(dòng)，點(diǎn)燃了學(xué)習(xí)的興趣。

2.對比發(fā)散：啟發(fā)。對比就是把雙方放在一起對照比較，以發(fā)現(xiàn)矛盾點(diǎn)、差異點(diǎn)和關(guān)聯(lián)點(diǎn)。這讓學(xué)習(xí)有了參照物和基準(zhǔn)點(diǎn)，思維將向不同的方向發(fā)散、分裂、前進(jìn)，大腦也隨之充分活躍、運(yùn)動(dòng)。如以“月夜”為主題邏輯，對《宿建德江》與《西江月·夜行黃沙道中》進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師可讓學(xué)生對比兩首詩詞中“月夜”有何不同;從背景、景物以及情感等方面進(jìn)行比較，找異同點(diǎn)，讓學(xué)生不斷質(zhì)疑，發(fā)現(xiàn)矛盾，啟發(fā)其不斷思考。對比發(fā)現(xiàn)將是整合閱讀中最重要的教學(xué)環(huán)節(jié)，是啟迪智慧，帶領(lǐng)學(xué)生深入文本融合體不斷進(jìn)行閱讀、反思、體會(huì)的“啟動(dòng)器”。

3.辨析聚合：引發(fā)。有對比就會(huì)有發(fā)現(xiàn)：內(nèi)容的異同、情感的濃淡、形式的多樣都會(huì)在學(xué)生不由自主的辨別、分析中清晰起來，而原本散向不同方向的思維“分子”將重新聚合，愈滾愈大。學(xué)生把所有身心投入課堂中，切己體會(huì)、深度參與，思考將卓有成效。再如于永正老師的《卜算子·詠梅》一課，他以“兩首詞有何不同？梅花如何不一樣？”的主問題為引領(lǐng)，帶領(lǐng)學(xué)生通過辨別兩首詩“梅花”形象的種種異同，分析感受詩人的不同際遇，于是兩首詞的意象、意味、情感等一系列深度體驗(yàn)在學(xué)生腦中聚集、重合、重構(gòu)，這就把詞學(xué)“透”了。

4.拓展遷移：激發(fā)。杜威說：“有意義的思維應(yīng)是不斷的，是一系列連貫有序、因果分明、前后呼應(yīng)的思量?！盵7]整合閱讀帶來的“頭腦風(fēng)暴”不能隨著文本閱讀的結(jié)束而結(jié)束，教師要結(jié)合文本輔以多樣化的強(qiáng)化鞏固、拓展延伸，不斷激發(fā)其新的思維火焰。如融合部編教材四上第八單元《王戎不取道旁李》《故事二則》進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師可鼓勵(lì)學(xué)生從這三則故事里挑選一則進(jìn)行復(fù)述演繹，講故事時(shí)要注意把握人物的形象及故事發(fā)生的順序，以強(qiáng)化和鞏固本單元的語文要素;也可引導(dǎo)學(xué)生課外繼續(xù)讀《世說新語》中的優(yōu)秀故事，感受魏晉名士風(fēng)流，并結(jié)合本單元的“口語交際”舉行《世說新語》故事大會(huì)，拓寬學(xué)生視野，推動(dòng)課外閱讀，也把課堂中引發(fā)的“一種思考”延伸到課外，讓思維連續(xù)不斷。

積極動(dòng)腦、學(xué)會(huì)思考不只是一種良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，更是一種指向?qū)W生未來發(fā)展的核心素養(yǎng)。建構(gòu)主義理論中，教師不是知識的“搬運(yùn)工”，學(xué)生也不是知識的“儲存室”，提倡教師幫助、支持下的學(xué)生自主建構(gòu);建構(gòu)的過程就是思考、反思過程。整合閱讀教學(xué)正是靈活運(yùn)用多種思考策略，設(shè)計(jì)、組織更全面、更有深度的教學(xué)環(huán)節(jié)，以幫助學(xué)生完善知識技能的建構(gòu)。

（三）教學(xué)策略：言語綜合，點(diǎn)燃一種表達(dá)

充分的言語表達(dá)是整合閱讀教學(xué)的重要目的。不論是王尚文先生的語文“語感說”，還是李海林教授的“言語教學(xué)說”、李維鼎教授的“語文言意說”，抑或是特級教師薛法根所說的“語文教育，就是一種言語智慧的教育”[8]，毫無例外都強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)的重要性。人是社會(huì)人，更是語言人，語言是思維的有效工具。我們的想象、分析等思維活動(dòng)都將以言語的方式呈現(xiàn)，也可認(rèn)為：思維正是使用語言[9]。錘煉學(xué)生的表達(dá)能力是讓語文課由虛向?qū)?，由“花架子”走向“真功夫”的重要體現(xiàn)。整合閱讀教學(xué)將靈活使用指向語言運(yùn)用的教學(xué)策略，讓語文課更實(shí)在，既充滿思辨性，又閃爍著言語的光輝。

1.綜合文本內(nèi)外。閱讀教學(xué)是學(xué)生與文本的主體間對話，而整合閱讀提供的多元化文本融合體會(huì)讓這種“對話”更立體、更多維。讓這種思維的“對話”外現(xiàn)為學(xué)生的言語表達(dá)，需要教師把文本外的、屬于學(xué)生的聯(lián)想和想象綜合起來。如以“邊塞”為主題邏輯，教學(xué)《出塞》《涼州詞》和《從軍行》時(shí)，教師讓學(xué)生想象三首詩各描述了怎么樣的場面？塞外陰山、沙場上、玉門關(guān)都是什么樣的畫面？以想象把文本內(nèi)外鏈接綜合，學(xué)生有話可說，言語表達(dá)水到渠成，越來越完善豐滿。

2.綜合朗讀內(nèi)外。朗讀是讓文本的文字符號在學(xué)生腦中“打個(gè)來回”，并以聲音的形式外化，這是語文學(xué)習(xí)最基本的形式。整合閱讀給學(xué)生提供豐富的文本資料，是傳統(tǒng)課文教學(xué)中的兩倍以上。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在朗讀時(shí)注重積累多文本的語言質(zhì)料，對于那些優(yōu)美詞語、優(yōu)秀語段應(yīng)讓學(xué)生反復(fù)朗讀，甚至背誦，讓整合閱讀中的語言“寶庫”轉(zhuǎn)化為自身的語言“積蓄”，這也在無形中把文本的“外在”朗讀，讀成學(xué)生的“內(nèi)在”。優(yōu)秀語言質(zhì)料的積累將極大地促進(jìn)學(xué)生的語言表達(dá)與書面表達(dá)，并使其受益終身。

3.綜合生活內(nèi)外。懷海特認(rèn)為：你無法對著空白的大腦進(jìn)行教學(xué)，教育“必須是對學(xué)生大腦中已經(jīng)存在的紛繁復(fù)雜的騷動(dòng)進(jìn)行有序整理的過程”[10]。把多文本中的細(xì)節(jié)與學(xué)生生活內(nèi)、課堂外的點(diǎn)滴一一建立起聯(lián)系，綜合這些“內(nèi)外”的經(jīng)驗(yàn)，干枯的文字將化為有趣的生活場景，學(xué)生的表達(dá)就被激發(fā)了。如以“鄉(xiāng)情與鄉(xiāng)愁”為主題，教學(xué)《楓橋夜泊》《長相思》和《逢入京使》時(shí)，教師讓學(xué)生聯(lián)系自身生活想想：你長時(shí)間不在家會(huì)想家嗎，怎么想？想家中的什么？在外地旅游時(shí)，遇到家鄉(xiāng)的朋友會(huì)相互說些什么？學(xué)生的言語中樞被再次激活，表達(dá)也能更加充分。

4.綜合視覺內(nèi)外。眼是心靈的窗戶，借助知識的可視化工具可強(qiáng)化言語的外部表征，同時(shí)還能調(diào)動(dòng)學(xué)生的多感官參與，以促進(jìn)其語言知識的形成及內(nèi)化，讓語言表達(dá)能力螺旋式上升[11]。融合文本的多元化為我們可視化工具的選擇帶來了更多可能。如前述案例，整合教學(xué)《宿建德江》《西江月·夜行黃沙道中》時(shí)，教師可以采取對比表格化（見表1），讓思維可看可見，讓表達(dá)有了支架。還可依據(jù)文本的不同采用視頻、圖片等多種形式助力學(xué)生言語的表達(dá)與能力的提高。

有學(xué)者認(rèn)為，閱讀教學(xué)是“輸入語言信息，在記憶中尋找圖式，填充空白 ”，自下而上地不斷建構(gòu)層級更高的語言圖式的一種信息加工過程[12];而言語表達(dá)則相反，是“自上而下”的信息加工并輸出的過程。不斷運(yùn)用綜合文本、朗讀等“內(nèi)外”的策略，就是不斷給學(xué)生“輸入”語言圖式，讓其認(rèn)知在不斷地順應(yīng)與同化中自覺發(fā)展言語表達(dá)能力，而學(xué)生扎實(shí)的表達(dá)練習(xí)則是其“輸出”的訓(xùn)練。整合課堂中，積極踴躍的發(fā)言正是學(xué)生思考的外在表現(xiàn)，語文課程的實(shí)踐性在此得以體現(xiàn)。

三、意義的展望

按照閱讀的定義，它是人們從視覺材料中獲得文字符號信息的思維過程。由此審視閱讀教學(xué)，唯一被扔在“遺忘的角落”的便是：閱讀教學(xué)是一個(gè)思維過程，它必須伴隨著大腦的運(yùn)轉(zhuǎn)、思維的活躍。在這個(gè)意義上，整合閱讀教學(xué)的價(jià)值得以體現(xiàn)。

（一）“整”

整合閱讀最突出的特征就是“整合”。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中也必定經(jīng)歷“有分有合”“分分合合”的過程，其中一條不變的主線是“整體性”。不論是整體感知、對比分析，抑或是拓展延伸，學(xué)生時(shí)刻都要有一種整體而全面的大局觀，在多文本的情景下感受知識的關(guān)聯(lián)性、網(wǎng)絡(luò)性，生成一種對復(fù)雜內(nèi)容領(lǐng)域的豐富而活躍的理解。整體觀、大局觀從宏觀上說，是一種更加寬闊的胸襟、更加寬廣大氣的思維視野，這對學(xué)生美好品格的培育也有積極影響。

（二）“深”

整合閱讀中，學(xué)生不僅關(guān)注單個(gè)文本，更需聚焦多個(gè)文本間的意義和內(nèi)涵，閱讀的廣度提升的同時(shí)加大了理解的跨越性和復(fù)雜性，學(xué)生唯有發(fā)揮其更深邃、立體的思考才能突破理解的壁壘。文本間內(nèi)容、意義、結(jié)構(gòu)等異同將激發(fā)學(xué)生自主地運(yùn)用演繹與歸納、分析、判斷等一系列高階的思維方法。這一過程，伴隨著學(xué)生思維能力的不斷提升與聚合，是一種指向?qū)W生理解、感悟的深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)了學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

（三）“變”

整合閱讀教學(xué)面對的文本不是單一的，而是組合有序、序中有變的;文本內(nèi)容也不是單一的，是隨話題、主題、體裁等的不同而多樣化。文本呈動(dòng)態(tài)而變化地存在，教學(xué)方式也因而更多樣。這是一種變“一馬平川”為“峰回路轉(zhuǎn)”的教學(xué)，將促使學(xué)生的思考不斷變化。其實(shí)，“變”是一種運(yùn)動(dòng)的特殊形態(tài)，它強(qiáng)調(diào)運(yùn)動(dòng)的深刻性和復(fù)雜性，“變則通，通則久”?；凇白儭钡恼祥喿x教學(xué)打破傳統(tǒng)教學(xué)思維僵化、呆板、模式化的弊病，“變”的思維才有更敏銳的洞察和更深邃的想象。

（四）“新”

整合閱讀豐富的文本閱讀性，為學(xué)生提供大量優(yōu)秀的語言語料，這是激發(fā)其想象、聯(lián)想最好的溫床，而且可以為各種推測、評價(jià)和探索提供更多的潛在可能。多文本就有閱讀的多視角，多視角就會(huì)創(chuàng)生思考的多維度，每一個(gè)維度都是學(xué)生的前理解與自我反思的緊密結(jié)合，這讓一系列奇思妙想的創(chuàng)新性思維得以孕育和發(fā)展。同時(shí)，整合不是“加法”而是創(chuàng)新，學(xué)生在整合視角的影響下也能融會(huì)貫通，學(xué)會(huì)對文本的加工、組合。在小學(xué)生心中種下一顆“創(chuàng)新”的種子，將不斷提升他們在未來的競爭力。

質(zhì)言之，基于思維提升的整合閱讀為語文教學(xué)提供了一種新理念、新思路，它在教學(xué)內(nèi)容、形式和目標(biāo)上做到了“三突破”，在注重“群文”的基礎(chǔ)上更注重教學(xué)活動(dòng)的思維與理性。同時(shí)，整合閱讀也需要廣大語文教育者有更開闊的整合觀、更扎實(shí)的實(shí)踐觀，才能給學(xué)生帶來更理性、更思辨的整合教學(xué)課堂。

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責(zé)任編輯：石萍

Abstract： Integrated reading teaching refers to a teaching process in which students focus on the organic integration of different texts， and under the guidance and support of teachers， carry out systematic and holistic reading， perception and experience， and actively construct knowledge and abilities. Integrated reading teaching should be grasped from the three perspectives of teaching content， teaching design and teaching strategy： text fusion should find a logic， thinking aggregation should bring a thought， and speech synthesis should ignite an expression. The above exploration has continuously cultivated the integrity， profoundness， flexibility and innovation of students thinking.

Key words： thinking improvement; integrated reading teaching; elementary school Chinese teaching