摘要：“為了兒童的成長”應(yīng)是兒童習作主題選擇的根本目的。從“為成長”的角度設(shè)計兒童習作主題，可從“視域與想象”“觀察與感觸”“審慎與自覺”三個層級進行建構(gòu)，通過“為成長”主題牽引下的習作教學活動的創(chuàng)新，進行課堂建模，使得習作教學在實現(xiàn)教學優(yōu)化的基礎(chǔ)上激活兒童成長。

關(guān)鍵詞：兒童成長;習作主題;主題牽引

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）01A-0073-04

當下，習作教學研究有多種觀點以及相關(guān)實踐研究，有從閱讀積累角度研究的，有從生活化角度研究的，有從方法論的角度研究的。這些研究或側(cè)重于寫作對象，或側(cè)重于閱讀，或側(cè)重于體驗，卻忽視了兒童的內(nèi)心需求，忽視了深究兒童“為什么要表達”和解決“如何表達”的問題。

一、當下兒童習作主題的形態(tài)及思辨

1.不同形態(tài)“主題”的特征

當前，關(guān)于寫作主題大致有“為內(nèi)容”而寫、“為方法”而寫、“為意義”而寫三種形態(tài)。

“為內(nèi)容”而寫是最為主流的形式，通過“人”“事”“物”“景”等來指定寫作內(nèi)容。以幫助兒童應(yīng)對各種寫作需求。“為方法”而寫指以一些章法結(jié)構(gòu)、修辭、素材獲取等來界定寫作訓練的內(nèi)容。

“為意義”作文是左右習作主題最為長久的“指揮棒”，主題及表達最終指向思想上的認識，俗稱“立意要高”。這種形式的追求，會讓兒童的習作走向“喊口號”“說空話”的境地，而且也不能讓兒童有個性和智慧的表達。對于小學兒童而言，有意思，本應(yīng)該就是有意義;有意思，比單純的意義更有價值;有意思，讓意義的價值更加凸顯。

以上每一類的主題都有明確的訓練目的。“為內(nèi)容”指向了寫作的素材，“為方法”訓練了寫作的技巧，“為意義”確保了寫作意識的準確。有目的的訓練會幫助兒童奠定寫作基礎(chǔ)，尤其當這幾個類別的“主題”進行穿插訓練，就能幫助兒童解決寫作最基本的問題。兒童通過訓練可以關(guān)注生活，從生活中獲取素材;學會運用一定的寫作手段，如“如何構(gòu)段更巧妙”“如何敘說更有效”等方法來寫作，并對一些問題做深入的思考。上述主題形態(tài)，如若不能有機結(jié)合，那么只就某一類形態(tài)的習作進行訓練，對兒童的習作水平提升幫助不大。光有內(nèi)容的堆積，沒有方法的指引，或者光有方法的指引，缺少素材的選擇，兒童所獲取的就是孤立的能力，不會形成全面綜合的表達素養(yǎng)。

兒童習作是是兒童表達真我的一種渠道，上述主題形態(tài)沒有站立在“表達者”的角度去思考主題選擇的價值，或是重視了知識本位，或是過于固化，沒有使得“主題”能夠幫助兒童在習作過程中，發(fā)現(xiàn)自我，表達自我，成就自我。

二、“為成長”：兒童習作主題的應(yīng)然選擇

主題在習作教學中具有“牽引”的態(tài)勢，引領(lǐng)著教師教學的指導(dǎo)方向，兒童寫作的方向。主題確立的優(yōu)劣，直接關(guān)系到寫作教學、寫作學習的有效度。習作教學的出發(fā)點不僅僅是兒童言語表達能力的訓練，更是為兒童的成長奠基，指向于兒童的生命成長。習作教學應(yīng)該回歸到教育的原點，從兒童的本位出發(fā)。那么，怎樣的習作主題才是兒童習作需要的主題呢？“為了兒童的成長”應(yīng)是選擇和確定習作主題的出發(fā)點和歸屬。

1.身心發(fā)展和習作教學的一致性需求

馬斯洛“需求層次”理論認為，人的基本需求散落在人成長的任何一個階段，最終“進入到最高階層——自我實現(xiàn)的需求”[1]。兒童的“自我實現(xiàn)”一定和自己生活中的事件、追求是息息相關(guān)的，而且這一切與其言語的發(fā)展是一致的，這就為兒童提供了表達的源泉，是兒童習作表達不可或缺的語言主體。這些趨向于自我實現(xiàn)的過程中的經(jīng)歷、體驗等都可以成為兒童言說的主要內(nèi)容。習作主題指向“為成長”才能適應(yīng)并滿足兒童成長的需求，讓每個兒童在習作訓練中達成“自我實現(xiàn)”。

2.人格培養(yǎng)和習作教學的一致性需求

心理學家阿德勒認為“兒童是一個有著整體人格的獨立個體”[2]，教育在本質(zhì)上是使兒童學會“自我認識和理性的自我導(dǎo)向”[3]。習作教學的教育愿景和這一觀點是完全吻合的。當指向了“為成長”的不同主題成為了兒童表達的導(dǎo)向，它將涵蓋、矯正和發(fā)展以“為意義”為主題的習作方向，其初衷尊重了兒童本我，其表達的目標取向符合了“自我認識”“自我指導(dǎo)”的需求。兒童在表達之中可以將自己成長中的理解、認識、發(fā)現(xiàn)、評價等進行梳理和整合，訓練語言，塑造人格。

3.兒童立場和習作教學的一致性需求

成尚榮先生所提倡的兒童立場中闡明“教師是派往兒童世界的文化使者”[4]，這個“使者”一定會了解兒童的認知和需求，這也是作為一個走向兒童的語文教師理應(yīng)確立的習作教學的“立場”。為兒童成長“量身定做”的習作主題，一定要符合兒童不同年齡的特征，同時適切于兒童在這個時期的表達需求。主題符合了兒童的視角，也就更加貼近他們的生活。這樣習作和兒童的成長趨于統(tǒng)一，指向“為成長”習作主題堅守“兒童立場”，更加便于在教學過程中，基于兒童需求訓練表達。

三、“為成長”習作主題群的主題建構(gòu)

承上所述，基于三點“一致性”的需求，我們建構(gòu)了“為成長”習作主題群（見表1）。根據(jù)兒童不同階段的認知和心理特征，“為成長”習作主題選擇有三個層級指向，分別對應(yīng)了不同的年段：低年段（一二年級）指向“視域與想象”;中年段（三四年級）指向“觀察與感觸”;高年段（五六年級）指向“審慎與自覺”。每個年段基于層級指向選擇不同的主題，形成主題群。主題群圍繞“成長”展開，確立適切的寫作方向，“回應(yīng)”兒童的成長需求。這樣一來，在主題“牽引”之下，寫作學習的過程既實現(xiàn)了言語技能的訓練，發(fā)展了兒童的言語能力;同時，這些主題的習作又引導(dǎo)兒童向著積極、樂觀、健康等為主旨的方向上發(fā)展，讓寫作訓練成為幫助兒童成長的路徑。

1.不同主題體現(xiàn)多元價值

表1中的主題詞反應(yīng)了兒童多元的生活，其背后的“樣式”是不同的：一是充滿實踐性的，例如“游覽”“發(fā)現(xiàn)”“期待”等，這些主題的背后都是兒童真切的生活，是動態(tài)的生活實踐;二是指向兒童內(nèi)心，例如“欣賞”“感動”“矛盾”等，這些主題下的實踐活動，其經(jīng)歷都會敲打在兒童的心靈之上，豐富他們的內(nèi)心世界;三是塑造一個健全的自我，例如“友誼”“善良”“寬容”等?？v觀這些多元的主題，其疊加累積的背后是指向兒童健全人格的培養(yǎng)，以鮮明的主題，構(gòu)建豐富的習作活動，并在寫作過程中達成培養(yǎng)人的目的。

2.不同學段選擇適切主題

主題群構(gòu)建有“視域與想象”“觀察與感觸”“審慎與自覺”三個層級。低年段的兒童以直觀視角和想象為主，看到的、體驗過的都在自己的生活空間之中，同時也由此引發(fā)出想象，這都是習作（寫話）的言語素材。如“介紹”“能干”“美好”“變化”等，這些主題都是這個學段的兒童最為直接的體驗，言語的素材或是耳聞目睹的，或是引發(fā)想象的，簡單而又快樂。中年段需要著力發(fā)展兒童的觀察能力，發(fā)展他們對生活的“敏感”，很多素材需要去捕捉，去提煉。如“贊美”“安慰”“感動”等需要幫助孩子去放大他們的體驗度，使得兒童的言說素材從淺顯的所見所聞“邁向”所感。高年段的兒童隨著年齡的增長，認知的深度和廣度都發(fā)生了變化，他們需要面對“自我”的改變，面對更為復(fù)雜的人與人之間、人與社會之間的關(guān)系;需要在復(fù)雜的情況中成為一個人格健康的“自我”，能自覺長大。如“寬容”“自律”“樂觀”等指向了這一點，這些主題下的言說，將會直擊兒童內(nèi)心，讓他們?nèi)ド钏甲晕?，學會在表達中成長，在成長中表達。

四、“為成長”習作主題的教學形態(tài)與建模

眾所周知，習作創(chuàng)作一般經(jīng)歷從“寫什么”到“怎么寫”的思考過程。習作教學中應(yīng)當幫助兒童建構(gòu)這個思維的路徑，形成寫作策略：以“為成長”主題為“牽引”，圍繞“主題”選擇合適的語言材料;根據(jù)“主題”選擇得當?shù)恼Z言形式;基于“主題”斟酌文章的篇章結(jié)構(gòu)等[5]。“為成長”的主題來自于兒童，為了兒童的發(fā)展，其教學形態(tài)以及課堂樣式都指向打通兒童的生活與兒童的習作之間的“隔閡”，形成“在成長中習作，在習作中成長”的新樣態(tài)。

1.“為成長”主題牽引下，習作教學形態(tài)描述

習作教學活動并不等同于習作課堂教學，而是一個包含關(guān)系，是一個更加立體的過程?！盀槌砷L”主題牽引下的習作活動，“習作主題”和“兒童生活”更加圓融，一切指向于“成長”的活動都是兒童的生活體驗，都是習作產(chǎn)生的源泉，因此在“為成長”的主題“牽引”下，兒童生活都將變成有意義的習作素材。其教學形態(tài)如圖1。

圖1中內(nèi)圈是習作的主題，是核心，是表達的原點，習作教學活動必須以此為基點進行規(guī)劃。外圈是和主題相關(guān)的素材，意味著兒童的生活和體驗。中間圈是寫作策略，它是素材最終凝聚為符合表達主題需求的橋梁和紐帶，指向了課堂教學，課堂的著力點是依據(jù)主題，幫助兒童尋求寫作方法，形成策略。

2.“為成長”主題牽引下，課堂教學模式建構(gòu)

“為成長”的習作教學形態(tài)勾畫了“成長主題”“寫作策略”“生活素材”之間的關(guān)系。其中，“寫作策略”是對習作素材“加工”的過程，是嚴謹?shù)膶懽魉季S過程，課堂教學的落腳點是教給兒童“加工”素材的方法，使之“有效”地服務(wù)于表達需求。方法潛藏在“例文”之中，教的過程著重引導(dǎo)兒童剖析“例文”，歸納總結(jié)，發(fā)現(xiàn)方法，遷移運用。當然，這里的“例子”以名家作品為主，遵循“取法乎上”的原則。其課堂教學模式如圖2。

圖3展現(xiàn)了“感動”主題的課堂教學流程，其中步驟二和步驟三為課堂教學中的主要環(huán)節(jié)，展現(xiàn)了如何基于“感動”主題進行素材選擇，以及如何讓表達服務(wù)于主題的需求。這兩個步驟對應(yīng)了圖2的課堂模塊，在主題的“牽引”之下，通過閱讀符合主題需求的例文，到引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)例文中的方法，最終形成表達感動的習作。

同理，“為成長”主題群中，各類主題“牽引”下的習作教學，均能在圖2的模塊下進行教學操作，幫助兒童從生活走向?qū)懽鳎鸩秸莆詹煌黝}“牽引”下的寫作的策略。當兒童有效地記錄生活、表達自我時，拔節(jié)成長雖悄無聲息卻又十分美好。

綜上所述，寫作教學的主題建構(gòu)要從“為內(nèi)容”“為方法”“為意義”等對習作教學的片面認識中轉(zhuǎn)變，承載“為了兒童的成長”的教育使命。兒童成長可以映射到兒童的習作中，兒童的習作也因為記錄兒童生活和“自我”而變得更有生命。“為成長”習作主題序列的開發(fā)，是對習作教學內(nèi)涵的深化，同時，也擴大了習作教學的外延，使得習作教學在實現(xiàn)教學優(yōu)化的基礎(chǔ)上激活了兒童成長。

參考文獻：

[1]馬斯洛.馬斯洛人本哲學[M].北京：九州圖書出版社， 2003：57.

[2][3]阿爾弗雷德·阿德勒.兒童人格教育[M].北京：臺海出版社， 2016：24，1.

[4]成尚榮.教師——派到兒童世界去的文化使者[J].人民教育， 2010（9）：46.

[5]王國軍.兒童立場，習作評價的基點[J].教育視界， 2018（1）：68.

責任編輯：顏瑩