何文濤 周躍良 李鳴華 朱玲林 李菲茗

[摘? ?要] 基于DBR創(chuàng)生的情境性知識進(jìn)行教學(xué)評測，多依賴從教者或?qū)＜业膫€人經(jīng)驗(yàn)與個人智慧，主觀性較強(qiáng)。為克服這一不足，研究基于DCR下的教學(xué)系統(tǒng)概念模型及IIS圖分析法，以教學(xué)系統(tǒng)為研究對象，提出教學(xué)系統(tǒng)的質(zhì)量評測應(yīng)從教學(xué)系統(tǒng)的一致性、適應(yīng)性和學(xué)生參與度三維度考慮，并以此為思考框架，構(gòu)建出評測教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量的指標(biāo)體系，包括目標(biāo)知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)水平與任務(wù)類型的一致性、被激活的IIS子圖與任務(wù)的知識組塊的一致性、學(xué)習(xí)目標(biāo)的層級多元性、媒體多元性、目標(biāo)知識點(diǎn)的活動多元性、學(xué)生言語參與度、學(xué)生知識參與度、知識點(diǎn)總激活量、目標(biāo)知識點(diǎn)總激活量等九大指標(biāo)。這些指標(biāo)值多通過教學(xué)系統(tǒng)中信息處理主體輸出的信息流推算得來，難以干預(yù)，客觀性較強(qiáng)。通過這些指標(biāo)數(shù)據(jù)能客觀、清楚地說明課堂教學(xué)的整體交互水平如何、教學(xué)手段與學(xué)習(xí)目標(biāo)是否一致、學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成程度如何、教學(xué)系統(tǒng)能否應(yīng)對突發(fā)教學(xué)問題及學(xué)生的課堂參與情況如何等反映教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量的基本問題。

[關(guān)鍵詞] DCR; IIS圖; 教學(xué)系統(tǒng); 一致性; 適應(yīng)性; 參與度

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 何文濤（1986—），男，河南周口人。講師，博士，主要從事教學(xué)設(shè)計與教學(xué)系統(tǒng)分析、媒體技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用及其分析研究。E-mail：budai2008@126.com。

一、引? ?言

DBR（DBR，Design-Based Research）研究范式是基于設(shè)計的研究，它圍繞教育干預(yù)展開相關(guān)研究，強(qiáng)調(diào)教育干預(yù)解決教學(xué)問題的有效性[1]。一般是根據(jù)具體問題作出相關(guān)分析，設(shè)計出對應(yīng)的教育干預(yù)，然后通過課堂實(shí)施教育干預(yù)，看其能否解決教學(xué)問題來判斷教育干預(yù)的有效性。在這一過程中，只形成了具體的教育干預(yù)，當(dāng)問題發(fā)生改變時，教學(xué)干預(yù)需要重新設(shè)計，而且與具體教學(xué)干預(yù)配套的設(shè)計、實(shí)施、評價等相關(guān)內(nèi)容也需要一起更新，只有這樣才能適應(yīng)新的問題情境。但新教育問題總會不斷出現(xiàn)，按照DBR的思路，新教學(xué)干預(yù)的設(shè)計也會永不停歇。如果新的教育干預(yù)是知識創(chuàng)新的話，那應(yīng)該是情境知識創(chuàng)新，但新的教育干預(yù)不能解決舊的教學(xué)問題，不具有技術(shù)知識的遷移性?；趩栴}的情境知識不是教學(xué)干預(yù)設(shè)計的技術(shù)性知識，缺乏對解決所有教學(xué)問題的指導(dǎo)作用。DBR研究的創(chuàng)生情境性知識不能為教學(xué)干預(yù)的設(shè)計、實(shí)施、評價等提供技術(shù)指導(dǎo)，沒有統(tǒng)一可參考的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，課堂教學(xué)的設(shè)計、實(shí)施與評價只能依賴從教者或?qū)＜覀兊膫€人經(jīng)驗(yàn)或個人智慧，主觀性較強(qiáng)。

由于教學(xué)測評技術(shù)性知識的缺失，目前教學(xué)測評相對簡單粗暴，缺乏科學(xué)性，主要表現(xiàn)為主打成績牌[2-4]、經(jīng)驗(yàn)性評價[5-6]和有效性陷阱[7]等。學(xué)校多從學(xué)生分?jǐn)?shù)的高低來評價教學(xué)的好壞與教師授課水平的高低，這種方法簡單易行，但太過于粗暴，因?yàn)閷W(xué)生成績只是評價教學(xué)的一個方面，不能完全反映出教學(xué)的全部，為成績唱贊歌只會掩蓋教學(xué)中的一些實(shí)際問題，反而會阻礙教學(xué)的改進(jìn)。為克服這種單一的教學(xué)考評方式的弊端，學(xué)校開始采用說課評課的形式，但這種形式也存在很多不足。說課多是提前安排好的，不是真實(shí)的教學(xué)，“演”的成分較多，“把說課等同于教學(xué)”是一個偽命題，對說課式教學(xué)進(jìn)行評價毫無意義。而對常態(tài)課堂教學(xué)進(jìn)行評課，尚具有一定的合理性。因?yàn)樵u課者大多是經(jīng)驗(yàn)豐富的教師或?qū)＜?，他們通過詳細(xì)的評課標(biāo)準(zhǔn)多少能反映出教學(xué)的好壞，前提是評課標(biāo)準(zhǔn)是科學(xué)的，并且具有詳細(xì)的幫助評課者作出評價決定的操作規(guī)范。但現(xiàn)實(shí)卻恰恰相反，評價項目及其權(quán)重設(shè)置隨意，缺乏嚴(yán)密論證，評課標(biāo)準(zhǔn)不夠規(guī)范統(tǒng)一，具體的評價操作技術(shù)更是始終缺場，致使評課者不得不憑借自己經(jīng)驗(yàn)與價值傾向作出評價，主觀性較強(qiáng)。通過評課即使能找出一些所謂的教學(xué)問題，但在教學(xué)中也不能確定就是這些問題。為此，一些具備科研素養(yǎng)的教師開始嘗試進(jìn)行以教學(xué)效果為參照依據(jù)的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)對比研究，然后把教學(xué)效果的取得歸因于某一變量，并把這一準(zhǔn)結(jié)論當(dāng)成真結(jié)論來使用。以教學(xué)效果為判據(jù)的對比研究看似規(guī)范，但存在兩個嚴(yán)重的漏洞：（1）某因素在特定情境下的教學(xué)效果其實(shí)是一種 “令當(dāng)事人滿意”的概念，傾向不同的人面對同一個教學(xué)結(jié)果可能會持截然相反的觀點(diǎn)，因此，“令當(dāng)事人滿意”并不是客觀效果;（2）教學(xué)效果是課堂教學(xué)活動中教師授課水平、學(xué)生的接受能力、師生的準(zhǔn)備狀態(tài)、資源的優(yōu)劣、課堂氛圍、知識關(guān)聯(lián)性等各局部要素之間經(jīng)過復(fù)雜的臨場相互作用而產(chǎn)生的整體教學(xué)情況，如將教學(xué)效果簡單歸因到教學(xué)的任何局部要素都是不恰當(dāng)?shù)腫8]。即使有效，那也只是在特定情境下的有效，不具有普適性。加之，課堂教學(xué)過程難以重復(fù)，這種教學(xué)有效性在學(xué)理上得不到重復(fù)驗(yàn)證。因此，從教學(xué)效果切入的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)并不能幫助教師分析教學(xué)問題產(chǎn)生的原因，改進(jìn)教學(xué)更無從談起。

這些評價方法的不足，歸根結(jié)底是由DBR研究范式以教育干預(yù)為研究對象而未能生產(chǎn)出教學(xué)的技術(shù)性知識的缺陷引起的，致使在教學(xué)評價過程中難以抓住穩(wěn)定不變的評價對象。針對這一問題，本文嘗試基于DCR研究范式，以教學(xué)系統(tǒng)為穩(wěn)定的研究對象，從教學(xué)系統(tǒng)的一致性、適應(yīng)性、參與度三個維度來構(gòu)建教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量的評測體系，以期改變目前教學(xué)質(zhì)量評價的亂象。

二、DCR范式下的教學(xué)系統(tǒng)分析

DCR（DCR，Design-Centered Research）是一種以設(shè)計為中心的研究，旨在創(chuàng)造出可以辨真?zhèn)吻夜δ芮逦鞔_的教育設(shè)計的客觀技術(shù)知識。因此，DCR與DBR不同，它不關(guān)注教育干預(yù)本身，而是關(guān)注教育干預(yù)的具體設(shè)計過程，關(guān)注教育設(shè)計缺陷及教育中的“目標(biāo)—手段—結(jié)果”之間一致性等內(nèi)容[1]，并試圖將教育設(shè)計過程中的這些內(nèi)容轉(zhuǎn)化為技術(shù)性知識，以規(guī)范并約束教育設(shè)計的各項操作，使其教學(xué)各操作之間具有較強(qiáng)的數(shù)據(jù)依賴關(guān)系。教育是圍繞學(xué)科知識點(diǎn)展開的師生交往活動，而學(xué)科知識是一種穩(wěn)定的客觀存在，圍繞知識展開的教育設(shè)計具有客觀的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)，能夠穩(wěn)定重現(xiàn)，因此，DCR范式下的研究是可以重復(fù)的。DCR范式下的教育研究嘗試通過分析教育系統(tǒng)的缺陷是否源于教學(xué)設(shè)計本身，進(jìn)而找到什么樣的教育設(shè)計技術(shù)能夠消除教育系統(tǒng)的缺陷，實(shí)現(xiàn)或優(yōu)化特定教育系統(tǒng)的功能。如果能夠?qū)崿F(xiàn)或優(yōu)化教育系統(tǒng)的功能，則這種教育設(shè)計技術(shù)就是有效的，因此，DCR能夠產(chǎn)生教育設(shè)計技術(shù)知識[9]。我們把采用DCR研究取向的教育學(xué)稱為新教育學(xué)。新教育學(xué)以教育系統(tǒng)為研究對象，主要研究教學(xué)系統(tǒng)如何構(gòu)造、教學(xué)系統(tǒng)運(yùn)行存在哪些規(guī)律及表現(xiàn)出何種整體特征等內(nèi)容。

新教育學(xué)認(rèn)為教學(xué)系統(tǒng)是一個由教師、學(xué)生和信息媒體三類信息處理主體所輸出信息組成的結(jié)構(gòu)封閉的信息系統(tǒng)，教學(xué)系統(tǒng)的概念模型如圖1所示[10]。

一個信息處理主體的信息輸入是其他信息處理主體的信息輸出，所有信息處理主體的輸出信息總和便構(gòu)成了教學(xué)信息集合（IIS， Instruction Information Set），這個教學(xué)信息集合就是我們所要研究的對象，即教學(xué)系統(tǒng)?？梢?，構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)的基本元素是信息處理主體所輸出的信息流之間的流動關(guān)系，而不是教師、學(xué)生或媒體[11]。信息處理主體的其他方面屬于教學(xué)系統(tǒng)的環(huán)境要素，環(huán)境要素影響信息處理主體的信息輸出，但這種影響都會通過他們的信息輸出表現(xiàn)出來。在概念模型中，IIS代表的是課堂教學(xué)的社會建構(gòu)水平[10]。教學(xué)系統(tǒng)是一個信息系統(tǒng)，分析教學(xué)系統(tǒng)也應(yīng)采用信息流分析方法。IIS圖分析法是其中一個應(yīng)用較為成熟的信息流分析法[12]，可用來解析教學(xué)過程，推斷教學(xué)系統(tǒng)的運(yùn)行質(zhì)量。在IIS圖分析法中，師生或信息媒體輸出的言語信息被稱之為信息流，信息處理主體通過輸出信息流來推動教學(xué)系統(tǒng)功能的實(shí)現(xiàn)。如將信息處理主體輸出的言語信息表征為“<發(fā)起者><操作><信息類型><表征形態(tài)>[<信息質(zhì)量>][<內(nèi)容注釋>]”這種結(jié)構(gòu)化格式，教學(xué)過程便被轉(zhuǎn)化成了具有時間先后順序的信息流序列。信息流序列是教學(xué)系統(tǒng)的底層基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，由信息流的局部特征可推算出反映教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量的整體特征值，如知識點(diǎn)激活量（QA，Quantity of Activation）等指標(biāo)，如果將這些指標(biāo)值標(biāo)注到知識建模圖上，便可得到代表教學(xué)系統(tǒng)運(yùn)行結(jié)果的IIS圖。IIS圖分析法規(guī)定，只有包含IIS知識子圖的信息流（如知識語義、答案或事實(shí)范例類型的信息流）才能激活知識點(diǎn)[13]，信息流的具體呈現(xiàn)方式對教學(xué)結(jié)果無本質(zhì)影響。IIS知識子圖是知識建模圖中某些知識點(diǎn)組成的一個知識組塊，是某條信息流所包含的知識點(diǎn)，信息流通過IIS知識子圖與教學(xué)內(nèi)容密切關(guān)聯(lián)了起來。信息處理主體對教學(xué)系統(tǒng)的作用結(jié)果最后都會通過一個個IIS知識子圖表現(xiàn)出來。在不考慮言語信息具體呈現(xiàn)方式的情況下，如A課堂教學(xué)能夠復(fù)盤B課堂教學(xué)中的所有IIS知識子圖，那么我們認(rèn)為A課堂教學(xué)重復(fù)了B課堂教學(xué)。因此，IIS知識子圖的客觀性可保證教學(xué)系統(tǒng)的可重復(fù)性，DCR范式下的教學(xué)研究具有一定的科學(xué)性。

IIS圖分析法通過將教學(xué)過程轉(zhuǎn)化為信息流序列來計算教學(xué)系統(tǒng)的運(yùn)行特征，可為教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量的評測提供客觀的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。信息流序列雖已是教學(xué)過程的結(jié)構(gòu)化描述，但仍然太過微觀，人們易陷于信息細(xì)節(jié)而難以形成對教學(xué)過程的整體認(rèn)知。因此，在不丟失底層信息流數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，我們還需進(jìn)一步探究反映教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量的評價指標(biāo)或評價維度。

三、DCR范式下教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量的評測三維度

教學(xué)是一個師生相互交互的過程，主要包括教師向?qū)W生有效傳遞適合的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生對教師教學(xué)進(jìn)行反饋兩類活動。在這兩類活動中，師生通過貢獻(xiàn)包含IIS知識子圖（包含目標(biāo)知識點(diǎn)或與目標(biāo)知識相關(guān)的先決知識點(diǎn)）的信息流來推動教學(xué)系統(tǒng)運(yùn)行。因此，有效傳遞利于達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)信息是教學(xué)發(fā)生的基礎(chǔ)，是保障教學(xué)系統(tǒng)合理性的前提，而所傳遞的教學(xué)信息是否適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知或?qū)W生的個體差異也是需要考慮的重要問題，因?yàn)橹挥袀鬟f符合學(xué)生需求的內(nèi)容，學(xué)生才能更好地完成所學(xué)知識的自我建構(gòu)。教學(xué)不是教師的自話自說，教師的教還需結(jié)合學(xué)生的實(shí)時反饋來判斷所傳遞的教學(xué)內(nèi)容是否真的適應(yīng)了學(xué)生，并以此動態(tài)調(diào)整教學(xué)。因此，評估教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量，應(yīng)從教師的教學(xué)是否與預(yù)想的一致、教師的教學(xué)是否適應(yīng)了課堂的變化、學(xué)生的課堂參與情況如何及教學(xué)的整體社會交互水平如何幾個方面考慮?；诖耍疚膶⒔虒W(xué)質(zhì)量的評測維度預(yù)設(shè)為教學(xué)系統(tǒng)的一致性、教學(xué)系統(tǒng)的適應(yīng)性和教學(xué)系統(tǒng)的學(xué)生參與度三個方面[14]。

（一）教學(xué)系統(tǒng)的一致性

教學(xué)系統(tǒng)的運(yùn)行需要相應(yīng)的功能保證，完整的教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)該包括設(shè)計態(tài)教學(xué)系統(tǒng)、實(shí)施態(tài)教學(xué)系統(tǒng)和教學(xué)系統(tǒng)評價三個階段，教學(xué)系統(tǒng)的優(yōu)劣由這三個階段共同決定。設(shè)計態(tài)教學(xué)系統(tǒng)即為教學(xué)設(shè)計，目的在于通過學(xué)習(xí)內(nèi)容分析、學(xué)習(xí)者分析、學(xué)習(xí)目標(biāo)分析、學(xué)習(xí)活動設(shè)計及方案優(yōu)化等過程來形成教學(xué)方案。教學(xué)方案作為教學(xué)手段，包含了教學(xué)系統(tǒng)所應(yīng)具有的功能，教學(xué)方案的完備性與合理性是獲得可接受教學(xué)行動的保證。教學(xué)方案是否存在缺陷可通過總激活量、學(xué)生參與度、媒體多元性、信息流類型完整性、目標(biāo)手段一致性等指標(biāo)進(jìn)行測量[15]。其中，學(xué)習(xí)目標(biāo)和教學(xué)手段的一致性是保證設(shè)計態(tài)教學(xué)系統(tǒng)合理性的基本要求，因?yàn)槊撾x了學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)素材是零散的，凌亂組合的素材也不能稱之為教學(xué)方案。另外，教學(xué)方案到真實(shí)的教學(xué)行動雖然還有一段距離，但教學(xué)方案中的知識信息在多大程度上能在教學(xué)行動中得到落實(shí)是評判教學(xué)優(yōu)劣的一項基礎(chǔ)指標(biāo)，如果完全脫離了教學(xué)方案而進(jìn)行施教，方案就失去了存在的必要性，教學(xué)就失去了實(shí)施的依據(jù)，變成隨性而為，如教學(xué)行動和教學(xué)方案完全一致，就變成了表演，就不能稱為教學(xué)了，所以說教學(xué)方案和教學(xué)行動也不是一致性越高越好?？梢?，設(shè)計態(tài)教學(xué)系統(tǒng)和實(shí)施態(tài)教學(xué)系統(tǒng)在多大程度上的一致性反映了教學(xué)系統(tǒng)的合理性（即手段—結(jié)果之間的一致性），是評判學(xué)習(xí)目標(biāo)知識信息是否得到有效傳遞的依據(jù)。

只要目標(biāo)清晰準(zhǔn)確，教學(xué)手段與學(xué)習(xí)目標(biāo)一致得當(dāng)，教學(xué)行動能按教學(xué)手段執(zhí)行，那么這個教學(xué)行動就是可接受的，“目標(biāo)—手段—結(jié)果”的一致性保證了教學(xué)系統(tǒng)的合理性。這一思維框架是教學(xué)系統(tǒng)評價的根本基礎(chǔ)，如不能保證一致性，其他指標(biāo)無從談起。

（二）教學(xué)系統(tǒng)的適應(yīng)性

教學(xué)系統(tǒng)的適應(yīng)性是指某個教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)對它所在的教學(xué)實(shí)踐場合變化的實(shí)際能力，即當(dāng)實(shí)際場景發(fā)生波動時，教學(xué)系統(tǒng)是否仍然有效。探究教學(xué)系統(tǒng)的適應(yīng)性可從兩個方面入手：一方面是預(yù)設(shè)的教學(xué)系統(tǒng)功能是否滿足了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，這等同于設(shè)計態(tài)教學(xué)系統(tǒng)中目標(biāo)與手段一致性的問題。只有在教學(xué)系統(tǒng)功能符合教學(xué)實(shí)際需求的前提下，設(shè)計態(tài)的教學(xué)系統(tǒng)才具有應(yīng)對和指導(dǎo)實(shí)際教學(xué)實(shí)踐的能力。而設(shè)計態(tài)教學(xué)系統(tǒng)的適應(yīng)能力的提高多通過為學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計豐富的多樣化學(xué)習(xí)活動實(shí)現(xiàn)。這樣，學(xué)生才能根據(jù)各自情況選擇適合自己的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行學(xué)習(xí)，滿足因材施教的需要。這里的因材施教不是一般情況下所理解的一對一的施教，因?yàn)樵诔Ｒ?guī)教學(xué)中教師不可能做到對每個學(xué)生的信息都一一分析并分別為其提供個別化的教學(xué)方案或?qū)W(xué)生進(jìn)行分類而提供分類教案。因材施教只能通過在具有豐富的多元性和可選擇性的教學(xué)環(huán)境中讓學(xué)習(xí)者根據(jù)自身情況來選擇適合自己狀態(tài)的資源參與教學(xué)的方式來實(shí)現(xiàn)[16]。另一方面是預(yù)設(shè)的教學(xué)系統(tǒng)功能是否滿足了真實(shí)的教學(xué)需求，如若不能，教學(xué)系統(tǒng)能否加以靈活調(diào)節(jié)來適應(yīng)教學(xué)場景的變化。這個層面上的教學(xué)系統(tǒng)適應(yīng)性雖依賴施教者的個人素養(yǎng)和課堂把控能力，但更依賴包含多樣化學(xué)習(xí)目標(biāo)和多樣化學(xué)習(xí)活動的高質(zhì)量的教學(xué)方案。需要說明的是，討論教學(xué)系統(tǒng)的適應(yīng)性是在保證教學(xué)系統(tǒng)一致性的前提下進(jìn)行的。因?yàn)橹挥性诒ＷC教學(xué)信息得以有效傳遞的基礎(chǔ)上才能討論所傳遞的信息能否滿足學(xué)生的需求。教學(xué)系統(tǒng)一致性和適應(yīng)性是從施教者的角度來考量如何使教學(xué)系統(tǒng)更完善、更具遷移性，其對提高教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量具有深遠(yuǎn)意義。

（三）教學(xué)系統(tǒng)的學(xué)生參與度

無論是建構(gòu)主義理論，還是社會文化學(xué)說，都認(rèn)為知識點(diǎn)學(xué)習(xí)離不開學(xué)習(xí)者的高度參與和自我建構(gòu)。教學(xué)系統(tǒng)的功能在于通過授教者的有效干預(yù)幫助學(xué)習(xí)者完成對知識、技能和價值觀的自我建構(gòu)[17]。在此過程中，相比教師的直接講授，鼓勵學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容的輸出，更有利于知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)。學(xué)生參與度的高低是評估教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量的一個重要參照。教學(xué)系統(tǒng)的學(xué)生參與度是指作為信息輸出主體的學(xué)生在教學(xué)系統(tǒng)運(yùn)行過程中輸出信息的情況。這和其他教學(xué)觀理解的參與度不太一樣，我們只考慮有信息輸出的參與，不考慮沒有輸出的學(xué)生思維活動，當(dāng)然，如果學(xué)生的思維活動內(nèi)容能通過文字、語言、體態(tài)等方式表現(xiàn)出來，也是教學(xué)系統(tǒng)參與度所考慮的范圍。教學(xué)系統(tǒng)的學(xué)生參與分為方案中預(yù)設(shè)的學(xué)生行為和學(xué)生的課堂參與。對比方案中預(yù)設(shè)的學(xué)生行為與學(xué)生的課堂參與情況，可以幫助教師判定其實(shí)際課堂教學(xué)是否達(dá)到了教學(xué)預(yù)期，學(xué)生行為的預(yù)設(shè)一定程度上增加了真實(shí)教學(xué)系統(tǒng)的確定性。一個合理的教學(xué)系統(tǒng)要求教師根據(jù)學(xué)生的參與情況來不斷調(diào)整自己的教學(xué)行為，如學(xué)生的參與情況在整體上達(dá)到預(yù)期期望，則才能進(jìn)行下一個教學(xué)行為或?qū)W習(xí)活動，否則需要調(diào)整教學(xué)方式繼續(xù)進(jìn)行當(dāng)前學(xué)習(xí)活動，或回溯上一個學(xué)習(xí)活動，或進(jìn)行課堂教學(xué)管理，不允許無視學(xué)生的反饋而自話自說。可見，教學(xué)中學(xué)生的參與情況可作為判斷和提高教學(xué)系統(tǒng)適應(yīng)性的依據(jù)。教學(xué)系統(tǒng)的學(xué)生參與問題雖一直都備受研究者和教師的關(guān)注[18-19]，但他們的研究多停留在經(jīng)驗(yàn)層面上，未上升到理論層面，更未生產(chǎn)出顯性的、具有操作性的學(xué)生參與度評測指標(biāo)[20-21]。

教學(xué)系統(tǒng)的一致性、適應(yīng)性和學(xué)生參與度三個評測維度，為我們客觀評估教學(xué)質(zhì)量提供了宏觀的思考方向，但僅有思考維度還不足以詳細(xì)呈現(xiàn)一次教學(xué)系統(tǒng)運(yùn)行過程中的教學(xué)特征，教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量的客觀評測還需要完善的教學(xué)系統(tǒng)評測指標(biāo)體系的輔助。

四、DCR范式下教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量的評測指標(biāo)體系

（一）教學(xué)系統(tǒng)的一致性評測

只要學(xué)習(xí)目標(biāo)清晰準(zhǔn)確，采用的教學(xué)手段與學(xué)習(xí)目標(biāo)保持一致且得當(dāng)，那么這個教學(xué)系統(tǒng)就是可接受的。目標(biāo)—手段之間的一致性是教學(xué)系統(tǒng)的合理性的基本保障。教學(xué)系統(tǒng)的目標(biāo)—教學(xué)手段的一致性可通過以下兩個指標(biāo)考察[22]：

1. 目標(biāo)知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)水平與任務(wù)類型的一致性

目標(biāo)知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)水平（包括記憶、理解、運(yùn)用三個認(rèn)知水平，其中記憶和理解水平屬于意義建構(gòu)層次，運(yùn)用水平屬于能力生成層次）與任務(wù)類型之間的一致性是指，如果目標(biāo)知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)水平是意義建構(gòu)層次（或能力生成層次），那么達(dá)成該目標(biāo)知識點(diǎn)任務(wù)的類型也應(yīng)是意義建構(gòu)層次（或能力生成層次）。教學(xué)系統(tǒng)的目標(biāo)—手段一致性I的計算可用如下公式：

其中，N代表任務(wù)的個數(shù)，單個任務(wù)目標(biāo)與手段之間一致取1，不一致則取0，I在0≤I≤1之間取值，I值越大，說明教學(xué)過程中采取的教學(xué)活動類型越有利于學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。

2. 被激活的IIS子圖與任務(wù)的知識組塊的一致性

保證目標(biāo)知識點(diǎn)學(xué)習(xí)水平與任務(wù)類型的一致性是實(shí)現(xiàn)教學(xué)系統(tǒng)功能的基本要求，而課堂教學(xué)中激活的知識點(diǎn)與教學(xué)活動所包含知識點(diǎn)是否一致則更能清楚反映課堂教學(xué)是否完成了目標(biāo)知識及其相關(guān)知識點(diǎn)的講授，是評估教學(xué)系統(tǒng)一致性的另一個重要參照。教學(xué)中被激活的IIS知識子圖與任務(wù)設(shè)計依據(jù)的IIS知識子圖的一致性用教學(xué)系統(tǒng)的目標(biāo)—手段一致性II表示，計算公式如下：

其中，N1、N2分別代表的是任務(wù)的知識組塊中的知識點(diǎn)個數(shù)和被激活的IIS子圖中的知識點(diǎn)個數(shù);f（N1∩N2）代表二者共有的知識點(diǎn)個數(shù);f（N1-N2）代表任務(wù)知識組塊中具有而被激活的IIS子圖所不具有的知識點(diǎn)個數(shù)，f（N2-N1）則反之;N代表任務(wù)的個數(shù);另外，α=β=0.5。II值越大，說明課堂教學(xué)達(dá)成目標(biāo)知識點(diǎn)及其相關(guān)知識點(diǎn)的程度越高，課堂教學(xué)質(zhì)量越好。

（二）教學(xué)系統(tǒng)的適應(yīng)性評測

教學(xué)系統(tǒng)的適應(yīng)性是指某個教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)對它所在的教學(xué)實(shí)踐場合變化的能力，主要通過增加符合學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)手段（學(xué)習(xí)活動或教學(xué)方案）的可選擇性來解決教學(xué)中的各種突發(fā)情況。增加教學(xué)手段的可選擇性可以通過學(xué)習(xí)目標(biāo)的分層分級、學(xué)習(xí)內(nèi)容的多種媒體表征、目標(biāo)知識點(diǎn)的任務(wù)多元化等方法達(dá)到[23]。所以，在評測教學(xué)系統(tǒng)的適應(yīng)性時，主要從學(xué)習(xí)目標(biāo)的層次多元性、媒體多元性和目標(biāo)知識點(diǎn)的活動多元性三個方面考慮。

1. 學(xué)習(xí)目標(biāo)的層級多元性

教學(xué)系統(tǒng)設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)水平層次越多，滿足學(xué)生個體差異的能力就越強(qiáng)。學(xué)習(xí)目標(biāo)的層次多元性評測主要通過分析課堂教學(xué)視頻，統(tǒng)計課堂教學(xué)中每個目標(biāo)知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)水平層次個數(shù)，然后計算目標(biāo)知識點(diǎn)的平均水平層次個數(shù)，即學(xué)習(xí)目標(biāo)的層級多元性T，計算公式如下：

學(xué)習(xí)目標(biāo)的層次多元性

其中，N為目標(biāo)知識點(diǎn)的個數(shù)，T值大于等于 1。T值越大，說明教學(xué)系統(tǒng)的適應(yīng)性越強(qiáng)，越能滿足學(xué)生群體的個體差異。

2. 媒體多元性

不同的媒體能提供不同的信息表征形態(tài)，豐富信息表征形態(tài)有利于學(xué)生知識的掌握，教學(xué)中允許采用的教學(xué)媒體種類越多，學(xué)生的可選擇性就越多。教學(xué)中提倡采用多種教學(xué)媒體，媒體多元性一定程度上可提高教學(xué)系統(tǒng)的適應(yīng)性[8]。媒體多元性是指激活目標(biāo)知識點(diǎn)的信息流的媒體呈現(xiàn)形式的多樣性，可用目標(biāo)知識點(diǎn)表征形態(tài)數(shù)（即教學(xué)中目標(biāo)知識點(diǎn)所含有的表征形態(tài)種類數(shù)）和目標(biāo)知識點(diǎn)的表征形態(tài)均值兩個指標(biāo)進(jìn)行測量。

3. 目標(biāo)知識點(diǎn)的活動多元性

真實(shí)的課堂教學(xué)不會完全按照預(yù)設(shè)的教學(xué)方案發(fā)生，總會遇到教案不能解決的突發(fā)性教學(xué)問題，如果一味地依賴教案，反而會破壞教學(xué)。突發(fā)性教學(xué)問題的解決多依賴教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)除去教師個人素養(yǎng)部分，最核心的內(nèi)容是教師長時間積累下來的針對不同教學(xué)問題的多種解決方案（即教學(xué)案例或?qū)W習(xí)活動）。個人素養(yǎng)雖影響教學(xué)抉擇，但突發(fā)的教學(xué)問題最終還是要通過具體的案例來解決。也就是說，教師為目標(biāo)知識點(diǎn)準(zhǔn)備的活動越多，應(yīng)變突發(fā)教學(xué)情況的能力就越強(qiáng)，教學(xué)系統(tǒng)的適應(yīng)性也就越強(qiáng)。目標(biāo)知識點(diǎn)的活動多元性A的計算公式如下， 其中，N為目標(biāo)知識點(diǎn)的個數(shù)。

目標(biāo)知識點(diǎn)的活動多元性

（三）教學(xué)系統(tǒng)的學(xué)生參與度評測

教學(xué)系統(tǒng)功能的實(shí)現(xiàn)離不開學(xué)生的參與。學(xué)生的教學(xué)參與是指作為信息處理主體的學(xué)生在教學(xué)信息系統(tǒng)中輸出信息的情況，可從學(xué)生的言語參與和激活知識的參與兩方面進(jìn)行評測。

1. 學(xué)生言語參與度

教學(xué)系統(tǒng)的學(xué)生言語參與度可用學(xué)生輸出的信息流條數(shù)與信息貢獻(xiàn)度兩個指標(biāo)測量。信息貢獻(xiàn)度是指學(xué)生輸出的信息流條數(shù)與課堂教學(xué)的總信息流條數(shù)的比值，它反映學(xué)生輸出的信息流對教學(xué)信息集合IIS的貢獻(xiàn)比例[24]。在同一教學(xué)系統(tǒng)中，某學(xué)生輸出的信息流條數(shù)越多或信息流貢獻(xiàn)度越大，說明該學(xué)生在課堂教學(xué)中越活躍;當(dāng)橫向?qū)Ρ饶硨W(xué)生在不同的課堂教學(xué)中對教學(xué)信息集合的貢獻(xiàn)時，可用信息貢獻(xiàn)度衡量，信息貢獻(xiàn)度越大，說明學(xué)生在某課堂中的發(fā)言越多。

2. 學(xué)生知識參與度

學(xué)生的課堂參與并不總是圍繞教學(xué)主題展開，當(dāng)學(xué)生輸出與教學(xué)主題無關(guān)的言語信息時，根據(jù)學(xué)生輸出的信息流條數(shù)多少并不能判定其對教學(xué)系統(tǒng)的實(shí)際貢獻(xiàn)。這種情況下，我們還需借助學(xué)生輸出信息流所產(chǎn)生的知識點(diǎn)激活量來進(jìn)一步補(bǔ)充。為表達(dá)學(xué)生對教學(xué)系統(tǒng)運(yùn)行的實(shí)際貢獻(xiàn)，我們擬定了兩個學(xué)生知識參與度的衡量指標(biāo)：

（1）學(xué)生激活參與度（LA1）是指學(xué)生參與的整圖知識點(diǎn)激活量與教學(xué)系統(tǒng)的總激活量的比值，計算公式如下：

其中，LQA是學(xué)生參與的單個知識點(diǎn)激活量，N是IIS圖中的知識點(diǎn)個數(shù)。學(xué)生激活參與度LA1比值越大，說明相對于其他信息源，學(xué)生對課堂教學(xué)中知識點(diǎn)的激活貢獻(xiàn)越大。

（2）學(xué)生目標(biāo)激活參與度（LA2），是指學(xué)生參與的目標(biāo)知識點(diǎn)的激活量與教學(xué)系統(tǒng)的總激活量的比值，計算公式如下：

其中，LQAT是學(xué)生參與的單個目標(biāo)知識點(diǎn)激活量，Nt是IIS圖中的目標(biāo)知識點(diǎn)個數(shù)，N是IIS圖中的知識點(diǎn)個數(shù)。學(xué)生目標(biāo)激活參與度LA2比值越大，說明相對于其他信息源，學(xué)生對課堂教學(xué)中目標(biāo)知識點(diǎn)的激活貢獻(xiàn)越大，可反映出學(xué)生的課堂參與是否緊密圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)展開。

理論上，學(xué)習(xí)者參與度越高，說明學(xué)習(xí)者對知識的自我建構(gòu)程度越深入，越有利于學(xué)生的知識學(xué)習(xí)。但在某些真實(shí)教學(xué)情境中，對知識信息來說，學(xué)習(xí)者的參與度并非越高越好，也不是越低越好，低參與度也不代表教學(xué)的不合理，還需要結(jié)合其他指標(biāo)進(jìn)行綜合考量。

教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量的評測不僅要關(guān)注教學(xué)系統(tǒng)的具體運(yùn)行過程，還要考慮教學(xué)系統(tǒng)的實(shí)際運(yùn)行結(jié)果。通過教學(xué)系統(tǒng)的一致性、適應(yīng)性和學(xué)生參與度的相關(guān)指標(biāo)，雖能從不同維度評測出課堂教學(xué)的交互過程特征，但難以說明課堂教學(xué)的整體交互質(zhì)量如何。為此，本文在教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量評測三維度相關(guān)指標(biāo)的基礎(chǔ)上，增設(shè)了一個反映教學(xué)系統(tǒng)整體交互質(zhì)量的綜合評測指標(biāo)，即教學(xué)系統(tǒng)的社會交互水平。

（四）教學(xué)系統(tǒng)的社會交互水平評測

知識點(diǎn)激活量反映的是單個知識點(diǎn)的激活水平，即學(xué)生、教師和信息媒體圍繞該知識點(diǎn)的社會交互水平。因此，教學(xué)系統(tǒng)的整體社會交互水平（即IIS圖中所有知識點(diǎn)的整體激活水平）可用課堂教學(xué)中被激活的所有知識點(diǎn)的總激活量或目標(biāo)知識點(diǎn)的總激活量表示。

1. 知識點(diǎn)總激活量

知識點(diǎn)總激活量（TQA1）反映的是課堂教學(xué)中教師、學(xué)生和信息媒體所輸出的信息流動對教學(xué)系統(tǒng)IIS圖中所有知識點(diǎn)的總體激活水平，知識點(diǎn)總激活量越大，說明教學(xué)系統(tǒng)的整體社會交互水平越高，計算公式如下：

2. 目標(biāo)知識點(diǎn)總激活量

知識點(diǎn)總激活量反映的是對課堂教學(xué)中所有知識點(diǎn)的整體激活水平，但無法反映師生及媒體對學(xué)習(xí)目標(biāo)的社會交互水平。而這一不足可用目標(biāo)知識點(diǎn)總激活量來補(bǔ)充，目標(biāo)知識點(diǎn)總激活量（TQA2）反映的是課堂教學(xué)中教師、學(xué)生和信息媒體所輸出的信息流動對教學(xué)系統(tǒng)IIS圖中目標(biāo)知識點(diǎn)的總體激活水平，計算公式如下：

其中，QAT是單個目標(biāo)知識點(diǎn)的激活量。目標(biāo)知識點(diǎn)總激活量數(shù)值越大，說明教學(xué)系統(tǒng)中圍繞目標(biāo)知識點(diǎn)的社會交互越緊密。

基于以上闡述，本文形成的“DCR范式下教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量的評測指標(biāo)體系”見表1，基于該指標(biāo)體系可對反映教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量的教學(xué)系統(tǒng)運(yùn)行過程特征和教學(xué)系統(tǒng)整體交互水平進(jìn)行精確測評。

五、結(jié)? ?語

本文在分析DBR范式下教學(xué)評價方式的不足的基礎(chǔ)上，基于DCR的教學(xué)系統(tǒng)模型及IIS圖分析方法，以教學(xué)系統(tǒng)為穩(wěn)定研究對象，提出教學(xué)系統(tǒng)的質(zhì)量評測應(yīng)從教學(xué)系統(tǒng)的一致性、教學(xué)系統(tǒng)的適應(yīng)性和教學(xué)系統(tǒng)的學(xué)生參與度三維度來考慮，然后以教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量評測三維度為思考框架，構(gòu)建出了完善的教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量評測的指標(biāo)體系，包括目標(biāo)知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)水平與任務(wù)類型的一致性、被激活的IIS子圖與任務(wù)的知識組塊的一致性、學(xué)習(xí)目標(biāo)的層級多元性、媒體多元性、目標(biāo)知識點(diǎn)的活動多元性、學(xué)生言語參與度、學(xué)生知識參與度、知識點(diǎn)總激活量、目標(biāo)知識點(diǎn)總激活量等九大指標(biāo)。這些指標(biāo)值可通過教學(xué)系統(tǒng)運(yùn)行過程中教師、學(xué)生和信息媒體輸出的信息流，按照一定的算法推算得來，信息流切分一旦完成，人無法干預(yù)，具有很強(qiáng)的客觀性，用數(shù)據(jù)說話，在評估教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量優(yōu)劣時能有效克服憑借經(jīng)驗(yàn)打分的主觀性弊端。通過這些指標(biāo)能清楚地說明課堂教學(xué)開展的整體交互質(zhì)量如何、教學(xué)手段與學(xué)習(xí)目標(biāo)是否一致、學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成程度如何、教學(xué)系統(tǒng)能否應(yīng)對教學(xué)突發(fā)問題及學(xué)生的課堂參與情況如何等反映教學(xué)系統(tǒng)質(zhì)量的基本問題。

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