陳玲 劉靜 楊重陽 佘靜雯

[摘? ?要] “互聯(lián)網(wǎng)+”理念及技術為教育治理現(xiàn)代化帶來了機遇和挑戰(zhàn)，研究基于北京市“開放輔導”三年多的“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實踐歷程，從場域理論視角對其在線教育場域的生成、邊界松動、重構擴容三個發(fā)展階段進行了深入分析，結論和啟示如下：（1）價值共識是“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”順利開展的觀念性基礎;（2）追求教育子場域自治是“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”的實踐演進方向;（3）面向多主體的教育資源建設是解決“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實踐矛盾的關鍵;（4）教育治理主體行為的變化是“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實踐“場域”演進的內生動力;（5）優(yōu)化數(shù)據(jù)技術應用能力是推動“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實踐開展的重要保障。

[關鍵詞] 場域; 互聯(lián)網(wǎng)+; 教育治理; 開放輔導; 教育公共服務

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 陳玲（1981—），女，安徽安慶人。講師，博士，主要從事技術支持下創(chuàng)新教學和服務、技術支持下的教師專業(yè)發(fā)展研究。E-mail：chenling@bnu.edu.cn。

一、引? ?言

“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”是互聯(lián)網(wǎng)、移動互聯(lián)網(wǎng)與當代的教育治理進行深度融合，是利用互聯(lián)網(wǎng)的技術優(yōu)勢“推動教育治理現(xiàn)代化、提升管理效率、推動組織變革、增強教育創(chuàng)新力和生產力”[1]的實踐過程。信息技術工具對于教育管理思維與方式的創(chuàng)新具有顛覆性，而“互聯(lián)網(wǎng)+”與教育治理實踐的深度融合卻呈現(xiàn)持續(xù)變化性，究其原因是教育治理歸根到底是人的實踐行為，會受到制度環(huán)境和主觀能力的約束，而技術引導下的治理行為重構涉及教育管理體系的多個方面，這個過程必然是漸變性的?！皥鲇颉崩碚摷仁恰皬娬{透過窺探變化中的社會現(xiàn)象揭示實踐活動的背后邏輯”[2]，也為理解、闡釋“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”的實踐進化提供了合適的理論觀察視角。

作為“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實踐探索的典型案例，北京市中學教師開放型在線輔導計劃（簡稱“開放輔導”）是一項由政府、教育管理單位主導，由高校、學校和利益相關者等多元主體共同參與的改革項目，該項目針對傳統(tǒng)集體教學環(huán)境下難以關注每個學生的個性發(fā)展、各區(qū)域師資配置不均的問題，通過信息網(wǎng)絡技術對全市優(yōu)秀師資進行有效流轉與配置，為學生提供多種精準化、個性化教育服務供給[3]，探索了基于互聯(lián)網(wǎng)的個性化教育公共服務模式，使得政府、高校、學校等機構承擔了新的角色與任務，促進不同的機構與組織發(fā)揮了更恰當?shù)墓δ?，帶來了更加?yōu)質、公平、高效的教育新格局?！伴_放輔導”從最初一個區(qū)域的試點探索到現(xiàn)在多區(qū)域推廣，無論是輔導平臺功能，還是相關管理機制、推進主體、應用范圍和實踐方式等，都呈現(xiàn)出一個不斷迭代和逐漸完善的教育治理過程，這也正是體現(xiàn)了《中國教育現(xiàn)代化2035》所提出的“分區(qū)推進、分步推進、統(tǒng)籌推進”的現(xiàn)代化治理實施路徑。因此，本研究嘗試回顧、分析“開放輔導”項目三年多的發(fā)展歷程，從場域的視角理解其治理的演變階段和特點，進而為更多“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”的實踐和研究提供啟發(fā)和思考。

二、“場域”理論視角下的“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”

（一）“場域”理論的主要內容

“場域”（Field）理論脫胎于布迪厄對于實踐的理論研究。布迪厄反對帶有一元論性質的解讀社會的視角，認為其將“妨礙我們把握社會中相互交織的復雜聯(lián)系的邏輯”[4]，這里的復雜邏輯所指涉的是“社會結構的韌性”以及行動者在建構實踐過程中所應用的“范疇”[4]。布迪厄提出關注“關系”，而對二元抉擇加以擯棄，主張“社會科學并無必要在這些極端間進行選擇，因為社會現(xiàn)實既包括行動也包括結構，以及由二者相互作用所產生的歷史，而這些社會現(xiàn)實的材料存在于關系之中”[4]。“場域”理論正是其“關系”思維的結晶。

場域是關系的集合，“一個場域可以被定義為在各種位置間存在的客觀關系的一個網(wǎng)絡（Network），或一個構型（Configuration）”[4]。這種關系集合表征著一定的社會生活秩序，“每個場域都規(guī)定了各自特有的價值觀， 擁有各自特有的調控原則。這些原則界定了一個社會構建的空間”[4]。這種秩序如同電磁場的引力一般，“是某種被賦予了特定引力的關系構型，這種引力被強加在所有進入該場域的客體和行動者身上”[4]。但是，與其理論思考的初衷一致，布迪厄不認為場域內在結構是以機械的方式在約束行動者的行為，他進一步以“慣習”（Habitus）與“資本”概念來解釋個體在場域場景中行為的形成。對于個體來說，慣習是“各種既持久存在而又可變更的性情傾向的一套系統(tǒng)”，“慣習”系統(tǒng)把個體當下的境遇與過往的經驗聯(lián)系起來，因而也是個體可以利用的“生成策略的原則，這些原則能使行動者應付各種未被預見、變動不居的情境”[4]。在解釋了個體可能具有的行為原則之后，布迪厄以“資本”概念來解釋人的行為工具和對象。布迪厄所主張的資本包括“經濟的、 社會的、文化的、 符號的”等不同類型，而一種資本總是在特定的“場域”中有效[4]。社會實踐“資本”是主體在實踐活動中能夠應用的各種資源條件，資本構成行動的基礎，可以充當行動者的行為工具，也是行為者競爭的目標[5]，因此，圍繞資本各種錯綜復雜的場域內、場域間沖突無所不在?？梢赃@樣理解，行動者憑借慣習來獲取資源，一方面通過資源的再生產實現(xiàn)在場域中的生存，一方面通過改變資源的分布來改變“場域”的結構[4]。“場域”“慣習”與“資本”在多元行動者實踐沖突中形成一種彼此塑造和動態(tài)建構的關系：慣習能催生新的場域結構，同時場域也能影響、塑造個體的慣習;在場域關系中資本才能發(fā)揮作用，同時資本效力也決定了場域的邊界。

布迪厄以“場域”“慣習”與“資本”等概念解釋了社會結構的可變性，也揭示了行為者的行為依據(jù)，基本實現(xiàn)了同時對社會結構與個體行為者進行整體性觀察的理論建構意圖。“場域”理論的獨特解釋力在于突出“場域”性的實踐環(huán)境的被建構性，“在推動‘場域形成的力量中，內生性的力量與外源性的力量都是同等重要的”，因此，“場域”概念“能夠描述跨越‘場域邊界的社會關系的復雜性”[6]。在“場域”理論視角下，行動者在一定的環(huán)境中遭遇實踐問題，行動者之間存在著協(xié)商與談判，而組織性的約束條件無法完全預測這種組織內部的行動過程，因而行動者之間的行為充溢著“建構性”。

（二）“場域”理論視角下的“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”

教育治理是“政府在設計并完善相關制度的基礎上，積極引導政府、市場和公民社會等主體來共同參與教育領域的公共事務管理活動，通過充分調動利益相關主體的積極性和主動性，來最終達成公共教育利益最大化的過程”[7]。教育治理過程中的多元主體以共建共享教育公共服務為目標，展開“有效互動、相互合作、相互博弈、相互制衡以及彼此共生”[8]。

著眼于教育治理過程的優(yōu)化，“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”通過把各種類型的教育資源與教育需求進行數(shù)字化采集與管理，突破傳統(tǒng)科層制教育管理模式下的信息采集、分析和利用的模式，突破傳統(tǒng)教育模式的時空和心理界限，賦予了多元化的教育利益相關者以新的信息處理能力，支持他們具備更多的教育決策與實踐能力?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”引發(fā)的信息流動方式的改變是實現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實踐的關鍵。在新型的信息流的牽引下，“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實踐環(huán)境——一個融合了線上教育服務與線下學校教育的實踐環(huán)境正在形成，顯然，這個環(huán)境具有鮮明的外在建構性的特點，但同時，這個實踐空間內的各種行動者也將會憑借其新獲得的資源，在因循已有的教育行為規(guī)則的同時，通過各種行為者與行為者之間、行為者與制度之間的互動，來推動新的規(guī)則和行為的形成，進而推動實踐環(huán)境的變化。

因此，借助“場域”理論，“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實踐中行動者與多元社會因素、實踐行為與結構間的復雜關系將被揭示出來。從“場域”的角度思考問題，不同的教育治理實踐主體的實踐行為不再被孤立地來看待，而是從“場域”關系的角度使行為者的行為理據(jù)清晰顯現(xiàn)。

三、“開放輔導”治理實踐的演變階段

“教育場域可適于對不同層次、類型及范圍的教育活動和現(xiàn)象的分析”[9]，區(qū)域、學校和班級都可視為不同層級的教育場域，而對于傳統(tǒng)學校教育而言，知識的主要傳播或傳授是由在校教師承擔的，作為教育場域資本的重要構成，師資數(shù)量和質量影響到所在學校和所在區(qū)域的整體教育水平，成為各級管理者著力建設和“爭奪”的對象。同樣，“開放輔導”項目所需治理的個性化教育供給不足（教育質量）和師資供給配置不均（教育公平）問題，其核心沖突還是在于優(yōu)秀“師資”供給沒有得到充分的滿足。為解決該問題，北京市教委在前期調研和分析基礎上，借助互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)勢，聯(lián)合市財政局，通過下發(fā)相關文件、成立中學教師開放型在線輔導計劃協(xié)調小組（聯(lián)合北京師范大學未來教育高精尖創(chuàng)新中心），鼓勵教師課后走網(wǎng)，為遠郊區(qū)學生提供免費輔導服務，政府基于在線服務時長和學生反饋為教師提供一定的績效補貼。到目前為止，其服務范圍經歷了從一個區(qū)域（2016年）到六個區(qū)域（2018年），再到八個區(qū)域（2019年）這三輪實踐發(fā)展階段。

（一）治理階段一：在線教育場域的生成

在第一階段，“開放輔導”借助網(wǎng)絡盤活全市區(qū)骨干及以上稱號的優(yōu)秀教師，以一對一實時輔導、問答非實時輔導和微課輔導這三種服務形態(tài)為一個試點區(qū)的學生提供服務。通過教師走網(wǎng)，以數(shù)字化形態(tài)存在的教育資源、環(huán)境為教育主體提供了更多可支配的資源，滿足了學生的個性化供給需要，但也要求相關主體主動改變自己的行為特征，滿足實踐要求，并對多種既有的權力關系與資源配置方式形成挑戰(zhàn)，賦予實踐過程一定的風險性和未知性。

圖1? ?教師走網(wǎng)提供在線輔導服務

“開放輔導”借助互聯(lián)網(wǎng)形成了相對獨立的在線教育場域，該場域也完全具備布迪厄的相關特征描述：（1）“開放輔導”具備一個相對獨立的網(wǎng)絡實踐空間，依托智慧學伴平臺，通過設置一定的師生準入規(guī)則來明確其服務邊界，“具有自身的邏輯、規(guī)則和常規(guī)”。區(qū)骨干及以上的教師通過審核后，優(yōu)先獲得在線服務資格和“權力”，同時優(yōu)質資源較少、經濟相對較弱的遠郊區(qū)縣學生作為重點扶持對象，在開放輔導中享有優(yōu)先被服務權，如圖1所示。此外，和線下課堂教學不同，“開放輔導”強調以消費為驅動的實踐邏輯，學生可以根據(jù)自己的需求來獲得全市任何一位在線教師的服務（包括一對一實時輔導、微課或非實時問答）。教師則從線下主動選擇教學內容和設計教學活動，轉化為根據(jù)學生個性化需求及時為其定制個性化服務，學生的評價和反饋則成為考核教師服務質量、獲得相關榮譽以及政府績效的主要依據(jù)。（2）在線輔導教育場域也是由多元行動者組成的客觀關系系統(tǒng)。多元行動者除了享用服務的不同經濟背景的學生和家長、提供服務的教師以外，還包括統(tǒng)籌、管理和支持服務的政府、市區(qū)、學校和未來教育高精尖中心等。這些多元行動者根據(jù)其“資本”數(shù)量和結構，在整個關系系統(tǒng)中占據(jù)了不同的位置，進而影響其具體實踐行為。對于第一階段的場域生成期，擁有教育管理權的政府和市教委對整個場域的準入規(guī)則、績效計算規(guī)則、組織管理規(guī)則等進行設計，對場域的生成和運轉承擔了主導和支配角色，基于線上師生行動數(shù)據(jù)自上而下推動、激勵區(qū)域和學校參與，其他行動者更多屬于被動執(zhí)行的從屬角色。（3）受當前“開放輔導”教育場域的塑造和影響，行動者形成新的“慣習”：對于學生而言，需要具備必要的信息素養(yǎng)，同時掌握一定的在線學習技巧;對于教師而言，需要對線下教學的“慣習”進行重構，面對不熟悉的學生有一定的線上溝通和線上教學技能;對于各級管理者而言，則需要生成一整套保障在線輔導質量的規(guī)則和 “慣習”。同時，互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)分析技術對于整個系統(tǒng)“慣習”塑造也起到了重要作用，如學生基于平臺的智能推薦功能可以快速定位到符合自己學習需求的輔導教師，基于教師和學生輔導數(shù)據(jù)外化出師生輔導行為規(guī)律，促進系統(tǒng)高效運轉的同時，幫助管理者建立數(shù)據(jù)導向的監(jiān)管“慣習”，促進在線輔導場域的良性運轉。

（二）治理階段二：沖突涌現(xiàn)的場域邊界松動

通過第一階段試點區(qū)的實踐，形成了獨立的在線輔導教育場域，在解決了學生個性化問題的同時，一定程度上降低了弱勢群體的家庭經濟負擔、促進了教育公平[10]。但沖突乃場域動力之源，場域的發(fā)展演變正是各種沖突和斗爭不斷醞釀和演化的過程[9]，特別是隨著“開放輔導”服務進入第二階段，其服務范圍進一步推廣到6個遠郊區(qū)縣，相關沖突也開始涌現(xiàn)和劇增。

一類是“開放輔導”場域內行動“慣習”演進過程中引發(fā)的各種摩擦，如學生行為慣習呼喚更多樣化的服務形態(tài)、教師或學生上線時間不匹配引發(fā)空等問題，學生惡意評價教師輔導引發(fā)的不滿和投訴，自我管理較弱的學生濫用輔導替代作業(yè)引發(fā)家長和教師的擔憂等。這類沖突的解決更多指向輔導系統(tǒng)功能的完善，如進一步豐富在線服務形態(tài)，提供多人互動的“互動課堂”功能來滿足學生多樣化學習需求，完善預約功能以避免師生空等，基于學生提問精準推送相應知識點微課以支持其深度學習等;或是通過場域內行為規(guī)則的細化和完善來引導行動者的良性“慣習”，如根據(jù)實踐反饋和沖突重新優(yōu)化各模塊績效計算方案、進一步形成輔導管理細則約束輔導負面行為等。

但更為突出的矛盾則是“開放輔導”場域與線下區(qū)域、學校和課堂教育場域的外部沖突。包括隨著學生規(guī)模的擴大，“開放輔導”師資需求增大，輔導場域進入邊界資質需要重新界定;面向全市分享本校、本區(qū)的優(yōu)質教師對學校和區(qū)域的教師資本結構產生了影響，有的學校管理者會擔心教師在線流轉是一種變相、隱形的師資流失，不支持甚至反對本校教師參與輔導，引發(fā)教師服務邊界的沖突;線下教師的教育權在某種意義上被共享，部分教師會擔心線上輔導和自身教學未必契合，對本班學生參與輔導持旁觀甚至反對態(tài)度;對于學生而言，其學習也體現(xiàn)了跨場域的特點，學生的線上輔導信息并未反饋到線下教學場域，需要其主動進行學習整合和知識聯(lián)結，容易引發(fā)學習困惑。

隨著場域間沖突的涌現(xiàn)，線下學校場域和在線輔導場域的邊界也開始出現(xiàn)松動，倒逼場域結構的持續(xù)演變和調整。在“開放輔導”的第二階段實踐推進過程中，準入規(guī)則得到調整——全市有意愿、具備資質的教師都可以申報在線輔導，管理規(guī)則不斷細化，輔導模塊功能也進一步優(yōu)化，并開始結合學科輔導日志數(shù)據(jù)和學生測評數(shù)據(jù)分析學科高頻問題知識點，將其反饋給區(qū)域和學校，從而線上輔導場域向線下教學場域出現(xiàn)了漸進的萌芽。

（三）治理階段三：秩序重建中場域結構的擴容

但由于各區(qū)校線下教學場域結構和“慣習”的差異，導致“開放輔導”所引發(fā)的沖突也各不相同。政府作為教育治理的統(tǒng)籌者，很難以自上而下制定統(tǒng)一方案的方式來化解這些個性化沖突。這就需要將問題解決的決策權下放，通過必要的引導，鼓勵每個參與學校和區(qū)域由被動接受者和執(zhí)行者轉型為主動接納者和探索者，結合當?shù)亟逃龍鲇蛱攸c，尋找“開放輔導”和本校教育的公共利益點，摸索出適合本校線下教育場域與“開放輔導”場域交融的模式，形成適合“開放輔導”在本區(qū)和本校落地的個性化治理方案。在這個過程中生成適合不同學校場域的新的邏輯、規(guī)則和秩序：如區(qū)域和學校納入輔導開放數(shù)據(jù)和資源，建立系列性的適合本校的師生管理、評價和激勵機制;鼓勵所有學科教師探索線上線下一體化的教學方案，組織學科團隊結合輔導數(shù)據(jù)和資源，研究預習、精準教學和復習等環(huán)節(jié)如何借助“開放輔導”提升教學效率和效果，使得“開放輔導”成為線下教學的有效延伸和補充，從而提升線下教師的獲得感;對于學生而言，鼓勵學生間建立開放輔導協(xié)同學習群組，分享相關參與輔導的心得和策略;引導家長如何在家庭情境中指導、監(jiān)管學生合理、適度利用網(wǎng)絡開展輔導活動等。此外，鼓勵學校將線下教育數(shù)據(jù)進一步反饋到在線平臺，實現(xiàn)雙向數(shù)據(jù)貫通，并基于本校線上線下教學融合需要定制個性化的線上應用方案和服務。

隨著第三階段治理的深入，“開放輔導”場域和學校場域信息和資源交互更豐富，由各自封閉獨立運轉的狀態(tài)演變?yōu)楸舜私蛹{、深度協(xié)同、雙向流動的狀態(tài)，內外一致的信息順暢流動推動了彼此結構的擴充和包容?！伴_放輔導”行動者關系也呈現(xiàn)結構性的調整：政府在完善基本規(guī)則、開放資源和數(shù)據(jù)、聯(lián)合高精尖完善供給服務（如通過提供“AI智能學”服務最大化發(fā)揮優(yōu)質教師資源的價值）的基礎上，更偏重激發(fā)學校和區(qū)域的積極性和主動性，而學校和區(qū)域則開始逐漸擺脫對政府的依附，由被動響應轉為場域實踐進化的新動力，實現(xiàn)自我管理、自我發(fā)展。擴容后的“開放輔導”場域，于2019年10月份進一步推廣到8個遠郊區(qū)縣的189所初中學校，融合線上線下教學特色，聯(lián)合各類教育角色形成合力，推動“開放輔導”新階段的穩(wěn)健運轉。

對上述三階段的演變過程進行提煉和概括，見表1。需要強調的是，各個階段教育主體的實踐行為特征并非在某個特定時間點發(fā)生突變，而是隨著實踐持續(xù)發(fā)展呈現(xiàn)為一個漸變、逐漸遷移的過程，各階段的特點具有一定的邊界交叉和模糊性。

四、結論與啟示

“開放輔導”治理所創(chuàng)造的結構和秩序并非由教育決策者一次性強制完成，在不同階段，是需要依靠彼此影響的多元行為者的互動來共同推進，在內外教育場域碰撞、包容接納中推進治理的持續(xù)深入。結合該案例分析，對“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”有以下幾點啟示：

（一）價值共識是“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”順利開展的觀念性基礎

從“開放輔導”推進過程可以看到，在政府層面對于項目的推進過程中，區(qū)域與學校、各級行動者的配合度逐漸發(fā)展起來，這說明多方對于線上教師服務的邊界逐漸形成共識，對于教師跨越學校和區(qū)域邊界實現(xiàn)“有教無類”逐漸達成共識。行動者是否達成一致的教育實踐價值會直接影響其教育實踐行為，這也是“沖突”產生的深層次思想根源。

教育治理實踐需要不同的教育利益相關者通過合作協(xié)商的方式，尋找共同的公共利益，并在此基礎上匯聚教育資源和展開共同建設，實現(xiàn)教育公共利益的最大化?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育治理”一方面增強了政府和區(qū)域的教育資源調配能力，但也挑戰(zhàn)了相關主體如學校的教育利益既有實現(xiàn)方式。這就要求在利用互聯(lián)網(wǎng)打開教育資源的流轉邊界的同時，更新和提升對于教育資源的公共價值的理解，把握教育公共資源的公共性特點，發(fā)揮教育公共資源在保證民生、促進教育公平、推動教育公共服務結構轉型方面的作用。

具體來說，可以從兩方面推動教育實踐價值共識。首先，提升對于教育公共服務的價值認定。教育公共服務資源是有限的，教育公共服務的供給一方面需要遵循教育邏輯即推動人的全面發(fā)展，另一方面也需要遵循管理邏輯即講求效率。如“開放輔導”探索教師走網(wǎng)，根據(jù)學生需要推動師資的在線流動，一方面滿足了學生個性化發(fā)展的需求，另一方面從全市系統(tǒng)角度實現(xiàn)師資基于網(wǎng)絡的高效配置和管理。其次，提升對教育工作者職業(yè)價值的認同?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育治理”促進教育活動走向“有教無類”，體現(xiàn)了對于教師職業(yè)的重新解讀。如“開放輔導”項目，教師在線下校內教學更多體現(xiàn)的是公職人員身份，而在線上基于學生需求提供服務，并基于服務獲得一定的工作績效，則體現(xiàn)了一定的半自由性質的職業(yè)人員身份，這兩種身份的共同點是教師職業(yè)的“專業(yè)屬性”，教師專業(yè)屬性被突出，能為其突破學校邊界以更好地行使公共教育責任提供制度條件。

（二）追求教育子場域自治是“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實踐演進方向

從“開放輔導”的運行看，學校對于項目的推廣與管理直接關系到項目的落地運行效果。對于學校而言，本校學生或者教師參與“開放輔導”，都是把學校推入一個與外界進行資源與信息交換的軌道中，而原本封閉的學校如何在與外界交流中，通過內化外界的異質性的信息要素來使得學?！皥鲇颉迸c外部“場域”的協(xié)同共進，就成為需要考慮的問題。一個基本的路徑即是轉變學校內部管理模式，鼓勵學校順應數(shù)據(jù)化管理的發(fā)展趨勢，主動摸索一套合適的、基于大數(shù)據(jù)的學校管理模式。而“數(shù)據(jù)將成為學校最重要的資產，是核心生產要素，數(shù)據(jù)的利用能力將成為學校最核心的競爭力”[11]。通過對更廣泛的教育實踐環(huán)境中的信息進行采集與分析，學校管理將在資源配置、運行監(jiān)控、質量監(jiān)測等方面實現(xiàn)高水平的科學決策與自主管理[12]，從而與外界的線上線下逐漸融合的教育“場域”和諧共生。與此相匹配，政府也要從推動區(qū)域間與區(qū)域內教育平衡發(fā)展的角度，提升教育服務信息公開的廣度和深度，形成教育服務信息公開體系，注重對市場化專業(yè)教育資源和科研機構等專業(yè)力量的培養(yǎng)與引導，切實落實學校辦學自主權權限，為區(qū)域與學校自主進行教育服務創(chuàng)新提供信息、組織和制度條件。

（三）面向多主體的教育資源建設是解決“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實踐矛盾的關鍵

“開放輔導”治理的關鍵是通過師資網(wǎng)絡流動來豐富個性化供給，而線下教學和線上服務的沖突，很大程度源于師資作為教育資源的稀缺性，因此，需要增加各級各類主體在教育治理“場域”中可以應用的資源，來促進其互動的順利開展。從“開放輔導”的演進歷程看，其深入發(fā)展也正是得益于各種教育資源的不斷匯聚。首先，“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”在整體上能夠實現(xiàn)教育資源的增長，通過建設不同層次的多類型的學習資源，學習資源將具備“在線—離線”“固定—移動”“文本—可視”等多種形態(tài)[13]，實現(xiàn)學習資源數(shù)量和類型的增加。其次，“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的優(yōu)質教育資源配置不僅能實現(xiàn)時空跨越，也能夠實現(xiàn)精準對接，這使得遠郊區(qū)的學校和教師都能從線上教育空間中獲取教育教學資源，從而使優(yōu)質學習資源的價值和作用最大化。第三，“互聯(lián)網(wǎng)+教育公共服務”為學生提供了更多的學習資源，學生可以借助網(wǎng)絡在任何時間、任何地點進行學習，并通過基于大數(shù)據(jù)的學習素養(yǎng)與能力評測，更好地掌握自身的學習情況，實現(xiàn)學習者的自主學習水平的大幅提高。最后，“互聯(lián)網(wǎng)+”通過打通不同學習場景與工作場景下的數(shù)據(jù)流通，讓數(shù)據(jù)和信息在職能部門之間流轉，支持教育管理部門進行組織機構和工作流程更新，通過管理主體在內部進行組織結構改造來帶動治理能力的提升。

（四）教育治理主體行為的變化是“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實踐“場域”演進的內生動力

在“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實踐“場域”中，支持或者制約行動者行為的不僅是其擁有的資源，也涉及其可以踐行的行為，隨著治理的持續(xù)演化和深入，各級行動者的實踐行為也會持續(xù)轉變和進化，而這種變化又進一步推動系統(tǒng)結構、關系的改變和行為者個體理念、能力的發(fā)展。從“開放輔導”的發(fā)展中可以看到，政府、區(qū)域、學校、教師等主體的行為都在相互影響中產生新的“慣習”和特點，主要涉及學校職能、師生關系與教育服務供給方式這幾個方面。首先，“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”要求學校管理與網(wǎng)絡教學平臺的運作相協(xié)調。線上教學平臺充分體現(xiàn)出了靈活性，為師生提供有用的資源與課程，也推動真實有效的教學與學習行為的產生，這就要求學校對于教學的管理要擴展至線上領域，要能充分運用人工智能、大數(shù)據(jù)和學習分析技術，以支持學生展開個性化學習。其次是推動師生關系發(fā)生改變進而轉變教師的專業(yè)行為。當教師由“知識的權威”向“學習的引導者和服務者”轉變，學生不再是被動地接受知識，而是向“學習活動的積極參與者”轉變[14]，這要求教師的工作內容更多地轉向社會、情感支持與評價引導方面[15]。最后，推動教育公共服務實現(xiàn)個性化供給。借助教育大數(shù)據(jù)，通過對學習行為、教學行為數(shù)據(jù)的深度挖掘與分析，實現(xiàn)對區(qū)域、學校、班級等不同層面的學習者的畫像，對教育需求進行準確定位，從而使教育公共服務供給方式從面向群體的供給轉變?yōu)槊嫦騻€體的精準、個性化、適應性的供給。

（五）優(yōu)化數(shù)據(jù)技術應用能力是推動“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實踐開展的重要保障

“開放輔導”與線下教育場域間的交融，主要表現(xiàn)為各種信息和數(shù)據(jù)的交互，這是線上線下教育場域共生的顯性資本，可以為場域內的不同行動者所占有和利用，進而轉化為各種產品和服務，以推動實踐創(chuàng)新。“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”的展開離不開對于數(shù)據(jù)的合理有效利用，這也提示應該深入理解數(shù)據(jù)對于教育治理實踐的推動作用。首先，要幫助教育治理主體形成數(shù)據(jù)治理思維，使其可以通過處理大數(shù)據(jù)尋求解決教育問題的最佳方案，“教育大數(shù)據(jù)將匯聚教育過程中的問題與現(xiàn)象，通過集中式或分散式處理，輸出教育現(xiàn)代化發(fā)展的基本規(guī)律，進而變革教育方式、促進教育公平、提升教育質量”[16]。其次，基于數(shù)據(jù)捕捉需求、發(fā)現(xiàn)規(guī)律，并通過建設和推廣滿足個性化教育需求的教育產品來提升教育服務的管理水平、教師的教學水平與學生的學習能力。最后，需要在應用大數(shù)據(jù)技術的同時，對其效果的限度有清醒的把握，要關注數(shù)據(jù)是否能夠為決策提供“客觀、可持續(xù)的依據(jù)”[17]，并且要重視數(shù)據(jù)收集和使用中的倫理規(guī)范問題，避免教育治理決策的純“技術化”。

布迪厄本人也認為，“場域”概念是一個“開放式概念”，作為對教育現(xiàn)象進行闡釋的工具或分析框架，其方法論本身的意義和應用要比其指向的研究對象更為重要[18]。因此，本文基于場域理論視角審視、梳理“開放輔導”實踐的多年演變歷程，除了總結、提煉出“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”值得借鑒的經驗以外，也期待能為該領域提供一定的分析方法論的參考。

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