伍嵐

廣東省高考改用全國卷后，各地高中語文教科書逐步由粵教版更換為人教版;高中語文新課標(biāo)頒布后，部編本高中語文教科書很快又將取代人教版教科書。盡管課標(biāo)和教科書發(fā)生變化，高中語文的教學(xué)問題依然集中在一些老問題上。因此，我們除了繼續(xù)“向前看”，還需要認(rèn)真仔細(xì)地再“回頭看”，即對使用了十多年的粵教版高中語文教科書及其使用過程進(jìn)行適當(dāng)?shù)幕仡櫴崂?。理清粵教版教科書在編寫中存在的問題和使用中存在的不足，這對于我們更好地迎接部編本高中語文教科書，真正轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念，從而探索出有利于語文課程良性變革發(fā)展之路將會(huì)起到積極的促進(jìn)作用。為此，筆者選取了粵教版高中語文教科書文言文部分的教學(xué)內(nèi)容作為一個(gè)切入點(diǎn)，以期從文言文部分入手總結(jié)出舊教材存在的問題。同時(shí)，為了更清晰、更直觀地分析和呈現(xiàn)粵教版教科書存在的問題，在本文中引入臺灣地區(qū)三民版高中國文教科書與之進(jìn)行對比。在研究過程中，筆者發(fā)現(xiàn)粵教版高中語文教科書文言文部分的教材內(nèi)容存在下列幾個(gè)方面的問題。

一、粵教版高中語文教科書與省內(nèi)初中語文教科書中的文言文內(nèi)容銜接性不強(qiáng)

古代兒童在詞匯學(xué)習(xí)階段有專門的蒙學(xué)教材，如《急就篇》《蒙求》《千字文》《三字經(jīng)》《笠翁對韻》《聲律啟蒙》等，其內(nèi)容不僅涉及音韻、訓(xùn)詁等文言基礎(chǔ)性知識，還形成了較為綜合和廣博的社會(huì)知識體系，順應(yīng)了古代博學(xué)教育的理念?，F(xiàn)階段小學(xué)語文教學(xué)文言蒙學(xué)教育缺失，處于兒童期詞匯學(xué)習(xí)階段的學(xué)生對文言音韻、文言詞匯等基礎(chǔ)性內(nèi)容缺少積累，到初中幾乎直接就跨入了文言文閱讀理解階段。初中文言文學(xué)習(xí)內(nèi)容大多以中考為綱，中考文本重點(diǎn)聚焦課內(nèi)篇目，學(xué)生常要被動(dòng)接受教師教授的文言文精細(xì)化解讀結(jié)果，學(xué)習(xí)方式以機(jī)械化記憶式被動(dòng)學(xué)習(xí)為主，導(dǎo)致高中文言文教學(xué)不得不面對文言文課外閱讀量和獨(dú)立閱讀能力幾乎處于零起點(diǎn)的學(xué)生。高中教材對這些問題的關(guān)注和回應(yīng)不夠，自然也就無法提供有銜接效應(yīng)的教材內(nèi)容及切實(shí)可行的教學(xué)操作建議。面對初中生既有的文言文閱讀能力，高中語文教科書在選編文言文時(shí)就不能僅僅挑選比初中文言選文篇幅長一些、內(nèi)容難一些的文本以示區(qū)別，而是要依據(jù)學(xué)情仔細(xì)考量。

分別處于初中、高中不同學(xué)段的語文教師對彼此的教材和教學(xué)普遍缺乏了解，文言文教學(xué)各自處于一個(gè)長期封閉自營的狀態(tài)。課程標(biāo)準(zhǔn)雖然對學(xué)生在高中階段的文言文閱讀能力提出了要求，卻對學(xué)生在初中階段的學(xué)習(xí)行為分析不足;雖然重視學(xué)生在高中單個(gè)階段要達(dá)成的文言文總體學(xué)習(xí)目標(biāo)的表述，卻忽視了初高中文言文教學(xué)銜接的過渡需求。比如高中教科書在文言文單元“點(diǎn)擊鏈接”部分提供了部分有關(guān)文言虛詞、文言特殊句式等修辭知識的課文例句，但只有少數(shù)例句出自初中文言選文，這不得不說是一個(gè)遺憾。語言學(xué)習(xí)本身有其內(nèi)在的連續(xù)性和邏輯性，若能多選用初中文言文中典型的字詞句作為高中文言修辭集中教學(xué)的語言材料，或許更有利于刺激學(xué)生發(fā)現(xiàn)初高中文言選文的內(nèi)外部聯(lián)系，產(chǎn)生積極有效的聯(lián)想思維活動(dòng)和類比思維活動(dòng)，較好地實(shí)現(xiàn)文言詞匯、文言修辭知識的遷移性過渡，優(yōu)化高中文言文教學(xué)效率。

相比之下，臺灣《普通高級中學(xué)必修科目國文課程綱要》在高中國文教科書范文“選編原則”的第一條就開宗明義地強(qiáng)調(diào)，編寫高中國文教科書“應(yīng)與國民中小學(xué)九年一貫制課程相銜接”;在“教材配置”的第一點(diǎn)要求中，又對各冊教材的編排作了要求“考量深淺層次”的表述。盡管臺灣國文教材早已放開民營多年，但各商家均須以課程綱要的要求規(guī)范自行出版的教科書，文言選文編寫上均有明顯梯度考量的通盤計(jì)劃，這為課程內(nèi)容教材化提供了重要的保證。

另外，兩冊教科書的文言選文特點(diǎn)和編排方式也有不同。

粵教版高中語文教科書必修1沒有設(shè)置文言文單元，只設(shè)置了古詩詞單元，不利于學(xué)生在高一第一個(gè)學(xué)期的前半段緊承初中內(nèi)容進(jìn)入高中文言文的連續(xù)性學(xué)習(xí);必修3、必修4被規(guī)劃到高一下學(xué)期使用，兩冊教科書同樣僅在必修4設(shè)置了一個(gè)文言文單元，選文數(shù)量僅7篇;必修5作為高中階段最后一半必修課本，設(shè)置了文言文單元，但選文數(shù)量僅6篇。全五冊粵教版高中語文教科書的文言選文不僅數(shù)量上少于三民版教科書，難以滿足學(xué)生的閱讀需求量，而且文言文單元設(shè)置連續(xù)性不夠，教學(xué)難以前后自然勾連，一脈貫通。因此，部分教師迫于高中文言文教學(xué)和應(yīng)試的壓力，竟常把必修1的《氓》《孔雀東南飛》和必修3的《蜀道難》《琵琶行》等古典詩歌當(dāng)成文言文教材來處置，古典詩歌的教學(xué)價(jià)值被文言字詞教學(xué)任務(wù)所扭曲和消解。

學(xué)習(xí)難度上，粵教版高中語文教科書文言選文明顯要高于臺灣三民版高中國文教材。廣東的初中生大都使用人教版《語文》教科書，學(xué)生們在初中學(xué)過的《世說新語選》《范進(jìn)中舉》《醉翁亭記》《桃花源記》等篇目在臺灣被選編到三民版國文教科書中，學(xué)生要到高中才學(xué)習(xí)。但有趣的是，我們使用閱讀難度較高的文言選文教出的學(xué)生，其文言文閱讀能力并不比臺灣高中生強(qiáng)。

臺灣師范大學(xué)國文系王更生教授在《國文教學(xué)面面觀》中指出，教科書的選編“必須兼顧縱的銜接和橫的聯(lián)系，并切合學(xué)生身心發(fā)展及學(xué)習(xí)能力”。三民版國文教科書在第一冊中選編了意思相對淺顯，故事性、趣味性較強(qiáng)的文言篇目，這不僅有利于激發(fā)高一學(xué)生的閱讀興趣，也使教師能根據(jù)學(xué)生在高中文言文學(xué)習(xí)起始階段具備的真實(shí)閱讀能力來組織教學(xué)，相對從容地處理教材內(nèi)容。

二、粵教版高中語文教科書中文言選文的教學(xué)指向性不明確

單篇選文的教學(xué)內(nèi)容模糊不清?；浗贪娴母咧姓Z文教科書以單元形式編排文言文，每個(gè)文言文單元與白話文單元一樣都分為“基本閱讀”和“擴(kuò)展閱讀”兩個(gè)層次。按教材編寫者的意圖，“基本閱讀”篇目選編精讀課文，是教師重點(diǎn)講授和學(xué)生重點(diǎn)學(xué)習(xí)的內(nèi)容;“擴(kuò)展閱讀”篇目為泛讀篇目，肩負(fù)著擴(kuò)大學(xué)生文化視野的教學(xué)任務(wù)，教師只需簡單講授或組織學(xué)生自主學(xué)習(xí)。但可惜的是，精讀或泛讀似乎只是對閱讀和教學(xué)方法進(jìn)行了區(qū)分，對于每篇文章具體“教什么”卻沒有明確說明。

階段性教學(xué)內(nèi)容缺乏梯度。文言文教學(xué)涉及文字、文章、文學(xué)教學(xué)和傳統(tǒng)文化教育等多個(gè)方面的內(nèi)容，不可能一蹴而就。再者，語言教學(xué)、文化教育的效果與學(xué)習(xí)者的年齡階段、身心特征、認(rèn)知模式有著密切的關(guān)系，不可能實(shí)現(xiàn)跨越式學(xué)習(xí)。比如，粵教版文言文選編以單元形式出現(xiàn)，以此來保證文言文的集中性學(xué)習(xí)。但單元化編排的選文雖然少而精，卻容易讓文本淪落為承載知識的例文，削弱其中蘊(yùn)含的傳統(tǒng)文化要義，使教學(xué)偏離理解和傳承傳統(tǒng)文化的方向。其實(shí)，在培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀文言文能力的起步階段，適宜先培養(yǎng)學(xué)生的理解性閱讀能力，即帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行“為透徹理解讀物內(nèi)容而進(jìn)行的閱讀”。相較而言，臺灣三民版高中國文教科書第一冊文言選文的閱讀理解難度就比粵教版教科書要低許多。臺灣教材有意選擇了富有生動(dòng)故事情節(jié)的古代傳奇、小說組成文言選文序列（見表1），這在一定程度上化解了因?yàn)槲难栽~匯掌握不充足導(dǎo)致的文言文閱讀效率不高的問題。同時(shí)，這也有利于激發(fā)高中學(xué)生閱讀文言文的興趣，使他們在跌宕起伏的故事情節(jié)中積累文言詞匯，繼而摸到文言文閱讀的竅門。周作人在談及文言文學(xué)習(xí)方法時(shí)，曾提及自己文言文閱讀能力的提升有賴于曾經(jīng)細(xì)讀蒲松齡的《聊齋志異》和紀(jì)昀《閱微草堂筆記》中故事的經(jīng)歷。

粵教版高中語文必修教材選編的文言文在比較之下就缺少趣味性。其實(shí)，好文章不一定就是好教材。在文言文教學(xué)的初始階段，教科書的文言選文沒有必要一味“高”“大”“上”，選擇一些內(nèi)容生動(dòng)有趣的文言短文，如成語故事、古代傳奇、明清小品文等，由淺入深地激發(fā)學(xué)生的文言文閱讀興趣。這不僅可以避免初學(xué)者學(xué)習(xí)積極性被挫傷，還可以減少教師處理教材的難度。當(dāng)學(xué)生的文言文閱讀理解能力得到一定提升后，再甄選文辭繁美、文化內(nèi)涵豐富的作品作為教科書選文，不僅有助于作品中包含的文學(xué)、文化因子能較順利地被感知和理解，也有助于學(xué)生文言審美能力的培養(yǎng)。

三、粵教版高中語文教科書的文言詞匯積累要求和文言知識編排缺乏系統(tǒng)性

新課改前，我們中學(xué)學(xué)科教育主要是以學(xué)科中心主義、知識中心主義思想為指導(dǎo)。為了回歸語文學(xué)習(xí)的真實(shí)，新課程改革一直倡導(dǎo)多用揣摩、體驗(yàn)、品味的感悟?qū)W習(xí)方式來取代分析，主張知識隨文學(xué)習(xí)。然而，文言文閱讀能力的培養(yǎng)不可能完全拋開認(rèn)讀文言字詞、透徹理解句篇文意等內(nèi)容來教學(xué)。其次，提倡知識隨文學(xué)習(xí)的做法在新課改實(shí)施的十多年中逐漸明顯地表現(xiàn)出弊端。比如輕視文言知識的集中教學(xué)必然導(dǎo)致文言文閱讀教學(xué)效率低下;學(xué)生對文言選文文意理解能力的不足必然導(dǎo)致閱讀實(shí)踐無法滿足與身心發(fā)展相匹配的閱讀需求。

粵教版高中語文全冊教科書在文言文單元“點(diǎn)擊鏈接”部分依冊序依次提供了“文言實(shí)詞”“文言虛詞”“賓語前置句式”“古文今讀”四個(gè)方面的知識例文，展現(xiàn)了編者對文言知識集中教學(xué)的關(guān)注。但可惜的是，對這些文言知識的介紹多少顯得籠統(tǒng)模糊，對于高中階段“學(xué)生需要重點(diǎn)掌握多少個(gè)常用文言實(shí)詞和文言虛詞？”“這些詞匯具體有哪些？”“每冊教科書應(yīng)重點(diǎn)學(xué)習(xí)哪些文言詞匯和文言相關(guān)知識？”等問題卻沒有明確回答。這暴露了文言文閱讀教學(xué)的需要與教科書提供的文言知識支架之間明顯缺乏一致性，教科書在文言知識教學(xué)的統(tǒng)籌、規(guī)劃、編排、呈現(xiàn)等問題上缺乏系統(tǒng)性。很多高中教師進(jìn)行文言文教學(xué)時(shí)，常把明確規(guī)定了文言知識考查范圍的高考考試大綱作為教學(xué)指揮棒，枉顧學(xué)情和閱讀教學(xué)規(guī)律，肆意將文言知識“填鴨式”地添加到教學(xué)過程中，把《18個(gè)常見文言虛詞意義及用法示例》《120個(gè)常見文言實(shí)詞意義及用法示例》《文言文特殊句式》等自編自印的文言知識資料印發(fā)給學(xué)生死記硬背，這其中固然有急功近利的思想在作祟，但教科書難以拿出有效的文言知識教學(xué)方案卻也是不爭的事實(shí)。

這一問題若得不到解決，文言詞匯和文言知識在學(xué)生提升文言文閱讀能力的過程中發(fā)揮著極其重要的工具性作用，詞匯和知識的積累反而會(huì)阻礙了閱讀體驗(yàn)進(jìn)一步豐富和閱讀能力進(jìn)一步提升的事實(shí)，將文言文教學(xué)窄化為字詞教學(xué)、知識教學(xué)的現(xiàn)象也可能會(huì)長期存在。前蘇聯(lián)教育學(xué)家烏申斯基說過：“智慧不是別的，而是一種組織得很好的知識體系?！比说拈喿x質(zhì)量與個(gè)體對閱讀對象有關(guān)知識的掌握有密切關(guān)系。文言文知識乃至語文知識的學(xué)習(xí)從來就不應(yīng)該“是不要組織”的問題，而應(yīng)該是“如何組織得好”的問題。相比之下，臺灣三民版高中國文教科書在這一方面有許多可取之處。

首先，臺灣三民版高中國文教科書序列化地提供了可用于文言知識集中學(xué)習(xí)的教材內(nèi)容。如六冊教科書均設(shè)有“附錄二”（見表2）來專門介紹文言相關(guān)的知識，并把文言知識依照冊序作了由總到分、由淺入深的編排。如第一冊教科書附錄二概括性介紹了文言知識，為高一學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)起到了提綱挈領(lǐng)的作用;第二至六冊教科書將文言文知識分門別類地編排，以虛詞、句式、實(shí)詞的先后順序呈現(xiàn)，實(shí)則細(xì)致地考慮到了詞匯積累的難易程度、出現(xiàn)頻率和閱讀緊需程度。

其次，臺灣三民版高中國文教科書中呈現(xiàn)的文言知識容量大，數(shù)量明確。臺灣三民版六冊教科書對學(xué)生高中階段需要掌握的知識點(diǎn)類型、數(shù)量作了明確的規(guī)定和具體的呈現(xiàn)。如教科書具體列出了需要掌握的重點(diǎn)文言詞匯包括62個(gè)單音節(jié)詞、51個(gè)雙音節(jié)詞、17個(gè)成語，使文言詞匯教學(xué)有章可循、有據(jù)可依。

再者，臺灣三民版高中國文教科書文言知識的呈現(xiàn)方式的清晰明快。如第四冊教科書呈現(xiàn)“古今詞義的差異”這一知識時(shí)，編者以詞匯首字筆畫順序?yàn)樾?，?2個(gè)單音節(jié)詞語一一排列，以表格形式對每個(gè)單音節(jié)詞語作了包括“原典語義及其出處”“今使用義”兩項(xiàng)詳細(xì)的解釋。詞語出處的示例句子大多選自學(xué)生已經(jīng)學(xué)過的文言選文。（見表3 單音節(jié)詞“走”字古今釋義）

與臺灣三民版高中國文教材相比，粵教版高中語文必修教材在文言文知識的序列化、集中化呈現(xiàn)上，在對知識種類、數(shù)量所做的具體學(xué)習(xí)要求上的確顯得有些粗放。教學(xué)中，學(xué)生若想借助粵教版高中語文必修教材查找最基本的文言文知識點(diǎn)，教師若要借助教材進(jìn)行文言基本知識的集中教學(xué)都會(huì)比較困難。因此，我們也就不難理解教材之外的各類有關(guān)文言文知識點(diǎn)歸納的資料紛紛被語文教師“請進(jìn)”課堂的原因了。

究竟該如何在教材內(nèi)容中呈現(xiàn)出具有一定體系的高中文言文知識呢？上海師范大學(xué)王榮生教授的一番話或許能夠給我們帶來啟發(fā)：“所謂的‘體系應(yīng)該是一種學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的連貫性，是學(xué)生學(xué)習(xí)需要和教師教學(xué)內(nèi)容的一致性。教材內(nèi)容應(yīng)該要考慮到這樣的連貫性和一致性的需要。”

學(xué)生若能掌握一定的文言知識，有利于他們遇到不懂的文言詞匯時(shí)選用合適的策略去解決閱讀問題，調(diào)控文言文閱讀過程，這實(shí)際上屬于語言思維訓(xùn)練的范疇。缺乏文言知識系統(tǒng)化、集中化學(xué)習(xí)的學(xué)生，文言文閱讀知識儲(chǔ)備不足，閱讀過程中屢屢出現(xiàn)的磕磕碰碰的挫敗感極易打消他們的閱讀興趣，導(dǎo)致他們的閱讀能力長時(shí)間在較低層次滑行。

以上從三個(gè)方面對粵教版教科書在編寫文言文教材內(nèi)容方面存在的問題進(jìn)行了分析和呈現(xiàn)。但在目前高中語文教材頻繁更替的階段，對上述問題的回顧和反思還有待進(jìn)一步深入。相信這項(xiàng)工作不僅會(huì)有助于我們理性看待舊教材存在的不足，也可以為我們迎接即將到來的部編本高中語文教材作一些有準(zhǔn)備的前瞻性思考。

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[此文獲第十四屆全國語文教師四項(xiàng)全能大賽論文項(xiàng)一等獎(jiǎng)。]