摘 要：近年來，積極行為支持作為一種行為干預(yù)的新取向，已經(jīng)逐漸在學(xué)校、家庭范圍內(nèi)使用，以減少學(xué)生問題行為。這一方法強調(diào)利益相關(guān)者共同參與，特別是作為干預(yù)對象重要他人的家庭成員，是過程中不可或缺的角色。因此，家庭與學(xué)校的合作則不可避免。本文闡述了家校合作在行為干預(yù)中的重要性，通過分析總結(jié)了目前家校合作開展積極行為支持的問題并提出幾點建議。

關(guān)鍵詞：積極行為支持;家校合作;問題行為

1 家校合作對實施積極行為支持的意義

行為問題的處理是教育過程中不可避免的一個環(huán)節(jié)，許多兒童，尤其是特殊兒童，或多或少都存在著一些問題行為，如攻擊、自傷、刻板、逃避等，不僅給學(xué)業(yè)、人際交往和日常生活帶來了消極影響，也會影響學(xué)校日常教學(xué)活動和家庭生活。因而，行為管理是每一位教育工作者必須要掌握的能力。隨著人本主義價值觀、正?；\動和融合理念的發(fā)展，傳統(tǒng)的以懲罰為主的行為管理方法受到越來越多人的質(zhì)疑，教育者們不斷尋求正向、有效的方法，積極行為支持應(yīng)運而生。

積極行為支持，又稱正向行為支持，產(chǎn)生于上世紀(jì)八十年代中期的美國，是在應(yīng)用行為分析的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的一種行為干預(yù)方法。它是指以功能性行為評估技術(shù)為基礎(chǔ)，通過系統(tǒng)的方法調(diào)整行為問題出現(xiàn)的環(huán)境、前事和行為結(jié)果等因素，來達(dá)到有效且長期的預(yù)防和減少問題行為、增加積極行為、提高相關(guān)人員的生活質(zhì)量的目的[1]。

雖然定義中并未明確提出干預(yù)的實施者，但許多問題行為不僅發(fā)生在學(xué)校，在家庭生活中也存在，這就要求教育工作者和家庭成員們共同協(xié)作，以期達(dá)到最理想的效果?，F(xiàn)今，家庭教育的意義逐漸受到重視，2016年印發(fā)的《關(guān)于指導(dǎo)推進(jìn)家庭教育的五年規(guī)劃2016——2020年）》中提到要堅持家長盡責(zé)，“要通過家庭教育指導(dǎo)服務(wù)，進(jìn)一步強化家長的監(jiān)護(hù)主體責(zé)任，引導(dǎo)家長依法履行家庭教育職責(zé)”。可見，隨著社會的發(fā)展，家庭及其成員在教育中愈發(fā)顯現(xiàn)出不可忽視的力量。

對于存在問題行為的兒童來說，家庭所發(fā)揮的作用則更加明顯。父母和其他家庭成員與兒童朝夕相處，對他們的身心特點及成長過程最為了解，有便捷的干預(yù)環(huán)境，因而家庭是學(xué)校教育的最佳伙伴。有研究者通過家校合作對自閉癥兒童實施積極行為支持后，其的問題行為出現(xiàn)頻率呈降低趨勢，并且在實施過程中，母親們干預(yù)行為水平的提升高于教師[2]。

2 家校合作的形式

2.1 學(xué)校范圍內(nèi)的家校合作

學(xué)校范圍內(nèi)的積極行為支持應(yīng)用廣泛，其基本目標(biāo)是通過創(chuàng)設(shè)良好學(xué)校環(huán)境，預(yù)防和減少問題行為的發(fā)生，以期促進(jìn)全體學(xué)生學(xué)業(yè)和社會性的發(fā)展。該模式主張專業(yè)人員指導(dǎo)教師和家長合作進(jìn)行計劃、評估等工作，實施則主要由教育工作者完成。其主要模式——三級干預(yù)體系的難點之一在于，傳統(tǒng)的行為功能分析需要心理學(xué)專業(yè)人員主導(dǎo)，且需要對學(xué)生行為展開一定時段的觀察，對人力、時間以及實際操作都提出了較高要求，很多時候?qū)W校難以滿足。因此，有研究者對其進(jìn)行了改進(jìn)，提出可采用基于小組的行為功能分析替代傳統(tǒng)的以專家為主導(dǎo)的功能分析[3]，組建由教師、家長、專家合作的干預(yù)小組后，分別在家、校兩個場所觀察、記錄問題行為，搜集、整理數(shù)據(jù)，形成方案，最后家長和學(xué)校分別實施。這一模式發(fā)揮了雙方的優(yōu)勢，但也對家、校雙方的配合度要求更高。

2.2 以家庭為中心的積極行為支持

以家庭為中心的積極行為支持干預(yù)模式，是在家庭日常生活情境中，由專業(yè)人員和家長合作對兒童的行為問題進(jìn)行積極干預(yù)的方法。一方面專業(yè)人員尊重、重視家庭的優(yōu)勢和能力，與家庭成員分享信息，并為家庭提供個別化的，靈活的服務(wù);另一方面家長主導(dǎo)并積極參與干預(yù)的實施，盡顯家庭的主動性，最終改變兒童行為問題，提升整個家庭的生活質(zhì)量。其特點在于：以家庭為中心，賦權(quán)于家庭，家庭成員作為重要的決策者;專業(yè)人員幫助家庭提高自身解決問題的知識和能力，利用家庭所擁有的各種人力、物力、資源來支持干預(yù)計劃的實施;專業(yè)人員根據(jù)家庭的意見、家庭環(huán)境的變化等靈活地開展支持活動;促進(jìn)兒童及其家庭生活質(zhì)量的提高。

3 當(dāng)前家校合作進(jìn)行積極行為支持中面臨的一些問題

3.1 家庭成員干預(yù)技能匱乏

首先，積極行為支持作為一種行為管理的方法，具有一定的專業(yè)性。家長及各位家庭成員作為教育專業(yè)的“門外漢”，在參與行為評估、干預(yù)計劃的制定及實施過程中，很容易經(jīng)歷一種與專業(yè)人員的脫節(jié)感，進(jìn)而打擊他們的參與信心，影響行為矯正的效果。其次，相關(guān)專業(yè)知識和技能的缺乏，也會阻礙家長與教師、干預(yù)計劃小組間的交流。有研究在對家長進(jìn)行訪談時提到，教師及專業(yè)人員在制定功能評估表或建立問題行為模型時涉及一些專業(yè)詞匯，家長無法理解。這種現(xiàn)象極易導(dǎo)致家長的參與感大幅度降低，跟不上整體流程。最后，行為矯正相關(guān)知識與技術(shù)能力的缺乏也容易使家長在干預(yù)策略的實施階段出現(xiàn)失誤，不利于干預(yù)策略效果的最大化。

3.2 家校間角色定位模糊

長期以來，學(xué)校和教師一直作為教育的主體發(fā)揮其作用，家長本應(yīng)是各種各樣的合作伙伴，比如學(xué)校組織的成員、孩子的家庭教育者等。但實際情況并非如此，長期以來，家庭的作用不被重視，甚者有人認(rèn)為家庭是干預(yù)方案實施的“絆腳石”，由此出現(xiàn)了專家、教師把持干預(yù)的局面，致使家庭長期依賴專業(yè)人員。許多父母常常會感覺自己是專業(yè)決策的被動接受者，他們的聲音并未被聽到。有研究表明，有時父母可能實際上并不完全理解個別化會議上討論的條款或問題，也不愿表達(dá)自己的觀點，只是被迫同意做出的決定。這樣的狀況使得家長的能力、家庭自身得天獨厚的優(yōu)勢被削弱。父母作為最了解兒童行為、心理特點的人，家庭作為兒童最為放松、信任的環(huán)境，其作用無法得到最優(yōu)化利用，極易導(dǎo)致兒童問題行為干預(yù)的低效、反復(fù)。

4 家校合作進(jìn)行積極行為支持的實施建議

4.1 尋求路徑，提高家長在行為管理方面的專業(yè)性

國外的一些研究有時會通過組織家長和教師共同參與培訓(xùn)來進(jìn)行調(diào)查和分析，或是對具有問題行為的兒童實施家校合作開展的積極行為支持方案[4]，在這一干預(yù)過程中培訓(xùn)家長，使其掌握兒童問題行為的程度、特點、最佳應(yīng)對方法及實施時的注意事項等關(guān)鍵點，力求干預(yù)結(jié)果最優(yōu)化。一些研究中提到，向家長傳授相關(guān)知識使用最多的方法就是培訓(xùn)，學(xué)校定期組織家長們接受培訓(xùn)，主題多是關(guān)于以預(yù)防為主的行為問題的家庭干預(yù)方法，或是普及與行為管理與矯正的相關(guān)知識;與培訓(xùn)并行開展的還有家長聯(lián)誼會，他們時常組織交流，分享在功能分析、制定個別干預(yù)計劃、實施、監(jiān)控等過程中的心得體會與經(jīng)驗。這種交流不僅是提升行為管理技術(shù)的途徑之一，也是家長們互相賦權(quán)的良性環(huán)境，通過交流分享經(jīng)驗，獲得心理支持。

與此同時，社會和政府的強大力量不可忽視。陳更娟、于松梅在關(guān)于以家庭為中心的積極行為支持在中國的現(xiàn)實性的研究中提出，在國內(nèi)推廣這一模式需要形成一個完善的支持系統(tǒng)，包含以下幾個方面：社會氛圍創(chuàng)設(shè)（全社會形成關(guān)注特殊群體的氛圍，認(rèn)識到幫助特殊群體是責(zé)任）、政府資助（提供物質(zhì)幫助的同時，也提供必要的心理援助和專業(yè)技術(shù)指導(dǎo)）等，完善支持系統(tǒng)，創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境，是該模式能夠生長的必要條件[5]。

4.2 轉(zhuǎn)變家校在矯正兒童問題行為中的定位

傳統(tǒng)形式的干預(yù)工作由專家主導(dǎo)，最典型的工作形式是，專家對干預(yù)對象的情況進(jìn)行觀察分析，制定出方案，然后在干預(yù)對象生活中重要他人（如父母、教師等）的幫助下實施干預(yù)方案。然而，積極行為支持強調(diào)干預(yù)工作的所有相關(guān)者都應(yīng)主動參與到干預(yù)工作的各個環(huán)節(jié)，他們是專家的合作者而不是輔助者[6]。一方面，家庭成員們首先要有意識的轉(zhuǎn)換對自己身份角色的認(rèn)識，從“配角”到“主角”。家長們應(yīng)主動參與或監(jiān)督整個干預(yù)過程，從家庭的角度出發(fā)審視干預(yù)計劃的制定和實施，必要時提出建議。另一方面，學(xué)校若是想要建立和維持與家庭的伙伴關(guān)系，就要遵循這樣一條基本原則：父母與教育工作者共同做出決定。學(xué)校的教職人員切忌在小組中成為“權(quán)威式人物”，理想的定位狀態(tài)是教職人員帶著專業(yè)知識技能進(jìn)入，家庭成員們帶著對干預(yù)對象的熟悉、了解等優(yōu)勢進(jìn)入，二者在全部過程中積極配合，以追求對孩子行為干預(yù)的最優(yōu)效果。

4.3 加強溝通，增進(jìn)家庭與行為干預(yù)專業(yè)人員間的理解

大多數(shù)行為問題的產(chǎn)生是因為個體不能有效地表達(dá)自身的需求，因此研究者和家庭成員要一起教給兒童更適當(dāng)和有效的交流方式。在這一配合的過程中，雙方需要高效溝通。在Mereoiu等人的研究中家長們表示：希望與老師的交流是誠實、開放、透明的，溝通是建立信任、平等關(guān)系的關(guān)鍵[7]。許多學(xué)者和實踐者也一致認(rèn)為，家庭和學(xué)校之間建立合作伙伴關(guān)系的支柱之一是信任。這種信任，不僅是對家庭成員們的相信，還包括對兒童的信任。教育工作者對兒童的信任體現(xiàn)出他們的真誠和關(guān)懷，教職人員的這一表現(xiàn)也會贏得家長的信任，為與家庭溝通營造良好的氛圍，并且可以更加深入、全面地了解干預(yù)對象的性格和行為特點。因此，作為家長來說，應(yīng)在信任的基礎(chǔ)上配合學(xué)校展開評估、干預(yù)的工作;學(xué)校則可以定期組織活動邀請家長參加，將學(xué)生管理盡可能透明化，一方面獲得家長的信任與支持，另一方面為家長普及更多行為管理的知識。

參考文獻(xiàn)

[1]陳更娟.以家庭為中心的孤獨癥幼兒積極行為支持研究[D].遼寧師范大學(xué)，2013.

[2]Blair K S C， Lee I S，Cho S J， et al. Positive Behavior Support through Family-School Collaboration for Young Children with Autism[J]. Topics in Early Childhood Special Education， 2011， 30（1）： 22-36.

[3]Scott T M， Bucalos A， Liaupsin C， et al. Using functional behavior assessment in general education settings： Making a case for effectiveness and efficiency[J]. Behavioral Disorders， 2004， 29（2）： 189-201.

[4]楊巖巖，葛新斌.家庭中心的積極行為支持干預(yù)自閉癥兒童尖叫行為的個案研究[J].現(xiàn)代特殊教育，2015（16）：38-43

[5]陳更娟，于松梅.以家庭為中心的PBS理論及其在中國的現(xiàn)實性.畢節(jié)學(xué)院學(xué)報，2012，30（10）：85-89

[6]Ruef M B， Turnbull A P， Turnbull H R， et al. Perspectives of five stakeholder groups challenging behavior of individuals with mental retardation and/or Autism[J]. Journal of Positive Behavior Interventions， 1999， 1（1）： 43-58.

[7]Mereoiu M， Abercrombie S， Murray M. One step closer： Connecting parents and teachers for improved student outcomes[J]. Cogent Education， 2016， 3（1）.

作者簡介

李瀟（1993-），女，漢族，河南安陽，教育學(xué)碩士，重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院特殊教育學(xué)專業(yè)，研究方向：特殊兒童心理與教育