柯 勇，左 樂，黃 博，董 思，彭小偉

教育部于2014年印發(fā)《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出將核心素養(yǎng)作為新的歷史時期貫徹落實“立德樹人”根本任務的理論構想與行動指南[1]，要求在當前和未來一定時期內，通過研究各學段學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確我國基礎教育階段學生需要具備的核心素養(yǎng)內涵、構成、外在表現(xiàn)及其發(fā)展機制，以此將“立德樹人”根本任務轉化成系統(tǒng)、具體的基礎教育階段育人目標與學業(yè)成就，引領課程改革和育人模式變革[2]。

在此背景下，各學科基于學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的課程與教學改革研究工作迅速推進，如新一輪普通高中體育與健康課程標準的修訂工作即是沿著凝練學科核心素養(yǎng)、更新課程教學內容、研制學業(yè)質量標準的邏輯逐步展開[3]。那么，基于核心素養(yǎng)的體育課程改革對于解決現(xiàn)階段我國學校體育所面臨的突出問題有何現(xiàn)實意義，如何保證核心素養(yǎng)的總體要求合理分解到具體的體育教學目標之中，如何選擇和組織有針對性的課程內容，都是亟待研究和解決的關鍵問題。

1 核心素養(yǎng)體育課程設計的現(xiàn)實依據(jù)

1.1 為構建一體化體育課程體系提供堅實的理論依據(jù)

一直以來，如何加強體育課程內容選擇與編排的邏輯性，構建大中小學一體化的體育課程體系，是擺在學校體育理論與實踐者面前一個非常迫切、棘手的問題[4]。要實現(xiàn)跨學段體育課程的有效銜接，首要問題是要有一個始終明確、內在統(tǒng)一，但同時也能在不同學段、不同層面教學目標之間合理分解、有效承接的學業(yè)成就目標。但現(xiàn)實情況是，因“體質與技能之爭”的長期存在，學校體育課程設計不可避免地出現(xiàn)了兩條邏輯主線并行、纏繞，甚至沖突的問題[5]。再加之普通青少年兒童體質發(fā)展的階段性與運動技能學習的遞進性規(guī)律一直較為模糊，更是極大制約了跨學段體育課程設計的系統(tǒng)性、層次性與遞進性。自第八次體育課程改革以來，雖努力以“健康第一”統(tǒng)領，即“體質為健康，技能也為健康”，但由于未能充分揭示體質、技能與健康之間的內在關系以及“三維”健康在不同學段的特征、表現(xiàn)與培養(yǎng)機制，體育課程設計與實施實質上仍是按照體質發(fā)展與運動技能學習兩大主線展開，并未完成“健康第一”指導思想下的體育課程體系的一體化構建，更遑論與學校教育總體目標之間在育人價值層面實現(xiàn)真正意義上的統(tǒng)整。

中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)既是一種全新的育人目標，也是一種嶄新的課程觀。為在不同學段、不同學科中一以貫之地落實核心素養(yǎng)，教育部專門組織近百名專家學者，歷時三年研究，最終提出以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎、自主發(fā)展、社會參與3個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新等6大素養(yǎng)，具體細化為國家認同等18個基本要點的核心素養(yǎng)模型，各學科再進一步完成指標分解和水平劃分，為構建一個以核心素養(yǎng)培育為主軸，結構完整、層次分明、有序銜接的課程標準提供了重要的理論依據(jù)[6]。雖然目前只在高中學段完成這項工作，但相信隨著對核心素養(yǎng)內涵、特征、結構，特別是各指標在不同學段、不同學科情境下的主要表現(xiàn)與形成機制研究的不斷深入，對于徹底解決體育課程設計主線不明、層次不分、標準不定等問題，進而構建大中小學有效銜接的體育課程體系具有重要意義。

1.2 為整體實現(xiàn)“三維課程目標”提供有效的教學模式

第八次體育與健康課程改革提出“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的三維課程目標，但在實踐操作過程中，由于缺乏有效的整合方式，“三維目標”的發(fā)展存在彼此獨立、“各自為戰(zhàn)”的傾向；不同維度目標的落實程度也并不均衡，其中“知識技能”維度目標落實較好，“過程與方法”“情感態(tài)度價值觀”的落實則相對薄弱，“三維目標”甚至被質疑淪為了“三類目標”，出現(xiàn)了“培養(yǎng)學生興趣與形成運動技能誰更重要”“是否應該增設‘心理健康'體育課”等不應有的爭論[7]。

林崇德[8]提出，“學生的學科能力與情感態(tài)度必須在獲得學科知識的基礎上形成，”但學科能力與情感態(tài)度的發(fā)展又不能簡單歸結為掌握學科知識，“知識是一個百寶箱，打開它的方式尤為重要”，能力發(fā)展應在對學科知識的概括化（或類化）等智力活動中形成，情感態(tài)度的培養(yǎng)則需要在問題情境與深度體驗來實現(xiàn)。因此，學科教育教學活動模式也必須從過去以傳授知識為重點的再現(xiàn)型教育，轉變?yōu)樵趥魇谥R的基礎上，重視智力、能力與情感態(tài)度發(fā)展的發(fā)現(xiàn)型教育，注重運用啟發(fā)、探究、合作的教學方式，讓學生在典型的學科案例中觀察、思考、概括、運用相關原理、原則，增強問題解決能力，獲得情感體驗。由于核心素養(yǎng)在本質上是應對和解決復雜的、不確定的現(xiàn)實生活情境的綜合性品質，其發(fā)展也正是一個需要全面激發(fā)知識技能、思維模式以及價值觀等在內的動力系統(tǒng)的過程[9]。所以，基于學生核心素養(yǎng)發(fā)展的體育課程模式也必然表現(xiàn)為以典型的體育學習情境為主要方式，比如基于特定生物力學原理的運動技能“類化”學習、集體性球類項目的位置意識與戰(zhàn)術配合練習、運動處方的制定與實施辦法、素質拓展練習中團隊意識的培養(yǎng)等，以積極開展體驗式的、合作的、探究的或建構式的教學活動為主要過程，推動體育教學模式的整體變革，全面實現(xiàn)“知識、能力、情感”的三維教學目標。

1.3 為科學評價體育學業(yè)質量提供新的視角方法

體育學業(yè)質量評價歷來是學校體育研究的熱點與難點問題。由于青少年體質健康狀況的高度關注性，以及運動技能學習的基礎性地位，在具體實施層面，一直將學生體質健康水平與運動技能水平作為體育學業(yè)質量評價的主要內容。但從實際調查結果來看，一方面，以體質健康測試為主要形式的體育學業(yè)評價在一定程度上將原本作為“素質教育重要突破口”的學校體育催化成新的應試教育，部分地區(qū)、學校的體育課演變成了“體鍛達標練習課”，“貴在堅持”的體育鍛煉淪為追求“短期效應”的體能強化，體育課“無趣味、少技能、低效應”，學生在完成“達標測試”以后很少會主動去運動場，體育意識、鍛煉能力、健康行為的養(yǎng)成根本無法保證[10]。另一方面，由于缺乏完善的運動技能評價標準與辦法，青少年運動技能學習評價活動顯得極為低效，尤其是有著廣泛群眾基礎的開放式運動技能的評價標準幾乎為空白，通常情況下只能將開放式運動技能當作閉鎖式運動技能處理，重點測試單個技術的熟練程度而非整體技術的合理運用[11]，“去情景化”的評價結果的信效度一直受到質疑。受運動技能學習質量評價的錯誤導向，球類項目的教學過程也出現(xiàn)了明顯的“去情景化”傾向，無法真正體現(xiàn)項目的特征、規(guī)律與趣味，學生“學不會”也“不愛學”，終難成為青少年終身體育的選擇。

不難看出，以體質健康水平與單一運動技術為主的體育學業(yè)質量評價觀，不利于體育鍛煉習慣與能力的培養(yǎng)，也就失去了在長期、主動的運動參與中促進學生身心健康發(fā)展的條件。由于核心素養(yǎng)是應對復雜情境的綜合性品質，基于核心素養(yǎng)的體育學業(yè)質量評價觀更加關注學生開展體育實踐活動的復合能力，突出學生在真實的體育鍛煉情境中明確問題、收集信息、制定方案、監(jiān)控過程、評估效果等全方位表現(xiàn)，通常以觀察、討論、展示、同伴或自我評估、成長記錄檔案袋等多種方式，收集學生不同場合、時間和形式的學業(yè)證據(jù)，體育學業(yè)質量評價結果更為客觀、真實地反映出學生應具有的體育素養(yǎng)。因此，基于學生核心素養(yǎng)，創(chuàng)建、完善新型的體育學業(yè)質量標準觀與評價方法體系，既能培養(yǎng)學生的體育實踐意識與能力，也有利于引導教師根據(jù)不同階段學生應該具有的素養(yǎng)表現(xiàn)，合理選擇課程資源，設計教學策略和方法，達到預期學習目的。

2 “分層轉化”：核心素養(yǎng)視域下體育課程目標設計的關鍵策略

2.1 體育課程目標設計“分層轉化”的必要性分析

教育目標體系是一個從高度概括到非常具體的連續(xù)統(tǒng)（Continuum），包含總體教育目標（教育目的）——學科教育目標（課程目標）——教學目標三種層次[12]，不同層次的教育目標抽象程度不同，與實踐聯(lián)系的方式也不同?？傮w教育目標（或稱教育目的）是為教育決策者、課程開發(fā)者和全體教師共同遵守的教育綱領，如“健康第一”“立德樹人”等。學科教育目標是每一門學科所承載的育人目標，主要被用于指導課程的設計和開發(fā)，如學科核心素養(yǎng)結構模型。教學目標是按照學科教育目標組織日常教學活動時的具體要求，具有局部性、外顯性、可達成性、可測量性等特點，如單元教學目標、課時教學目標等。上層的、宏觀的教育目標一定要轉化為與教學實踐活動聯(lián)系更為緊密、更具操作性的教學目標，才能有效指導課堂教學設計與實施。反之，如果不考慮教育目標的層次性，把整體教育目標或學科教育目標直接拿來作為課堂教學目標，就不可避免地會出現(xiàn)僵化、形式化和標簽化的現(xiàn)象。將宏觀的、總體的教育目標轉化為具體的課堂教學目標的通常做法是：首先明確總體教育目標在各學科情境中的主要表現(xiàn)以及各年齡段的水平特點，依此制定包含不同領域、水平要求的學科課程目標，再在學科課程目標的基礎上精選、重組課程內容并提出具體的單元或課時教學目標。總體的教學目標只有以這樣“分層轉化”的方式，才能實現(xiàn)育人指標在各學段、各學科課程中的垂直貫通與有機銜接，最終在具體的課堂教學實踐中“落細、落小、落實”。無論是中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)，還是體育學科核心素養(yǎng)，都是相對宏觀、寬泛的教育目標，并不能直接指導具體層面的學科（跨學科）課程教學實踐活動。因此，為推動學生發(fā)展核心素養(yǎng)“落地”，也需要經(jīng)歷一個“分層轉化”的過程，將核心素養(yǎng)的內在要求逐步融入到學科教育目標與課堂教學目標之中，指導課堂教學實踐活動[13]。

2.2 體育課程目標設計“分層轉化”的經(jīng)驗借鑒

一些國家和地區(qū)在探索以“分層轉化”方式推進落實核心素養(yǎng)的道路上取得了寶貴經(jīng)驗。如加拿大的大西洋區(qū)（Atlantic Canada）課程學習目標（Curriculum Outcomes）框架，芬蘭《國家課程》“學習目標和教育的核心內容”，都是“分層轉化”較為成功的案例，其中，澳大利亞的7項通用能力（General Capabilities）系統(tǒng)解決方案最具有代表性。

2008年，澳大利亞新一輪國家課程改革正式啟動，7項通用能力被納入到課程框架中（見圖1）（General Capabilities）[14]。為保證7 項通用能力的培育真正融入到各學段、各學科的教學實踐活動中，澳大利亞專門構建了一套“層層分解，逐級細化”的系統(tǒng)化解決方案。例如，“批判性與創(chuàng)新思維”這一項通用能力首先被分解為“分析、綜合、評估推理過程”“針對問題去收集、組織信息”等4 個方面的能力，其中“針對問題去收集、組織信息”又被進一步細化為“提出問題”“識別和區(qū)分信息及想法”“組織和處理信息”等6 個方面的子能力，再以“組織和處理信息”為例，還需明確其在各學段的預期水平、主要表現(xiàn)、與各學科課程知識點的對應關系（見表1）[15]。以此類推，7項通用能力的宏觀目標逐步細化為微觀的教學目標，落實到具體的學段與學科（跨學科）教學實踐活動中。

圖1 澳大利亞學生七項通用能力Figure 1 Seven General Abilities for Australian Students

表1 組織與處理信息能力系統(tǒng)化解決方案Table1 Systemized Solution Table for Organization and Processing Information Capabilities

中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)在借鑒國際經(jīng)驗的基礎上，結合我國的國情特點，堅持科學性、時代性、民族性原則，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，形成了一個包含3個方面、6大素養(yǎng)、18個基本要點及主要表現(xiàn)的總體框架，在此基礎上，充分挖掘各學科課程教學的獨特育人價值，專門開展“核心素養(yǎng)與課程標準銜接轉化研究”，重點探索以學科課程標準落實核心素養(yǎng)的方式方法[16]。在這一過程中，各學科紛紛提出各自的學科素養(yǎng)概念、結構與水平表現(xiàn)，體育學科也不例外，構建了體育與健康學科的核心素養(yǎng)，涵蓋運動能力、健康行為和體育品德3 個方面，各學段內再劃分層次水平，《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》（以下簡稱《標準》）也正是在這一背景和指導思想下出臺的[17]，進一步將核心素養(yǎng)目標轉化為課程內容標準。應該說，為將學生發(fā)展核心素養(yǎng)的總體要求逐漸落實到體育課程的教學目標之中，在“解題思路”上也類同于澳大利亞“7 項通用能力”的系統(tǒng)化分解方案，但核心問題是如何確保在核心素養(yǎng)培育的總體目標向具體教學目標進行系統(tǒng)化分解的過程中，避免出現(xiàn)目標信息損耗。

2.3 體育課程目標設計“分層轉化”的科學保證

盡管不同層次的教學目標在同一個連續(xù)統(tǒng)當中，也有由總體宏觀目標向具體教學目標進行系統(tǒng)分解的寶貴經(jīng)驗，但就實踐而言，不同層次教學目標之間的相互銜接和貫通并不是件容易的事情，從總體教育目標到學科教育目標，以及從學科教育目標到教學目標的轉化過程當中，都會出現(xiàn)不同程度的信息損耗，從而影響總體教育目標的有效“落地”。為加強核心素養(yǎng)“分層轉化”工作的科學性，盡可能避免目標信息損耗，必須采取有效措施。

（1）堅持學生發(fā)展核心素養(yǎng)的統(tǒng)領性。中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)是國家教育方針的具體體現(xiàn)，關乎“面向未來教育要培養(yǎng)怎樣的人”這一根本問題，也就意味著核心素養(yǎng)必然會超越學科界限統(tǒng)整不同學科的課程目標，換言之，各學科應該主動聚合在核心素養(yǎng)的總框架下去設計各自的課程體系。為建立核心素養(yǎng)與各學科課程教學的內在聯(lián)系，充分挖掘各學科課程的獨特育人價值，首先是基于學科本質凝練學科核心素養(yǎng)，明確學生學習該學科課程后應該達成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力，進而提出各領域、各水平目標，最后設計課程內容與教學模式，以此保證立德樹人的根本要求在各學科課程教學中得到有效落實。但同時也不能忽視受長期以來遵循“知識本位”的定式影響，課程教學設計過程在很大范圍和程度上，還是只注重學科內容和知識點傳授，而不能始終自覺地將貫徹落實核心素養(yǎng)作為根本任務的突出問題，從而出現(xiàn)假借“學科核心素養(yǎng)”的名義，實則脫離總框架、總要求，“另起爐灶”地構建一套學科課程目標體系，最終將核心素養(yǎng)還原成條塊分割的學科知識的錯誤做法，在“分層轉化”過程中出現(xiàn)了較大的目標信息耗損。

（2）深入學生發(fā)展核心素養(yǎng)的追蹤研究。體育學科核心素養(yǎng)水平的劃分是開展體育課程設計、教學實施與學業(yè)評價等活動最為重要的科學依據(jù)，《標準》對體育與健康學科核心素養(yǎng)中運動能力、健康行為、體育品德3個方面也分別進行了5級水平的劃分，但由于目前尚處于新課標的試行階段，關于學生核心素養(yǎng)發(fā)展的縱向追蹤研究有待深入，各水平段學科素養(yǎng)表現(xiàn)界定的科學性以及不同層級水平之間的區(qū)分度還需要接受充分的理論論證與實踐檢驗。因此，為避免體育學科核心素養(yǎng)的“落實、落細、落小”工作主觀性過強，保證各水平段教學目標連續(xù)“聚焦”于學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，仍需繼續(xù)強化對體育學科核心素養(yǎng)發(fā)展的縱向研究，準確把握核心素養(yǎng)各項要求在不同學段體育學科情境中的主要表現(xiàn)與形成機制，為體育學科核心素養(yǎng)的實踐“落地”提供扎實的科學依據(jù)。

（3）加強跨學科的聯(lián)合培養(yǎng)。目前，《標準》尚未明確提出與其他學科聯(lián)合，以“多對一”方式共同服務于核心素養(yǎng)發(fā)展的具體方案。為避免因“分科解構”思維造成各學科間相互孤立，出現(xiàn)部分能力指標“無人認領”的尷尬局面，需要考慮建立學科課程與核心素養(yǎng)培養(yǎng)之間的“多對一”關系，即采用跨學科聯(lián)合培養(yǎng)的方式促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，這樣就將各學科課程聚合在同一目標之下，既軟化了學科壁壘，增加了學科間的凝聚力，同時也增強了學生通用能力的靈活性和適用度。例如，澳大利亞“7 項通用能力”的系統(tǒng)化解決方案就明確提出，加強體育學科與數(shù)學學科的聯(lián)系，共同培養(yǎng)學生的“計算能力”，要求學生運用計算、測量和估計等方式去分析營養(yǎng)搭配、有益健康的最佳負荷、技能表現(xiàn)等問題；在運動中或戰(zhàn)術運用中進行空間推理；運用統(tǒng)計推理去分析、解釋、預測個體健康和身體活動的現(xiàn)狀與趨勢等，既促進學生健康能力的培養(yǎng)，也能實現(xiàn)數(shù)學思維及技能在異質情境中的運用。

3 “典型少數(shù)”：核心素養(yǎng)視域下課程內容設計的關鍵策略

3.1 基于典型問題情境的深度學習是培育核心素養(yǎng)的重要載體

基于核心素養(yǎng)的教育目標不是著眼于學生在學校的出色表現(xiàn)，而是為了幫助他們更好地適應未來的工作與生活，在本質上是應對和解決復雜的、不確定的現(xiàn)實生活情境的綜合性品質。這一過程離不開個體綜合運用相關的知識技能、思維模式以及態(tài)度、價值觀等在內的動力系統(tǒng)，既包括問題解決、探究能力、批判性思維等“認知性素養(yǎng)”，又包括自我管理、組織能力、人際交往等“非認知性素養(yǎng)”，各素養(yǎng)之間相互聯(lián)系、互相補充、相互促進，盡管在不同情境下各核心素養(yǎng)指標表現(xiàn)的程度不同，但彼此之間并非孤立，而是在實踐中以整合的方式發(fā)揮作用。

布魯納在《教育的適切性》一書中提出，學習分為表層過程和深層過程，掌握知識的過程只是學習的表層過程，而在知識學習的同時實現(xiàn)思維方法、學習規(guī)律以及學習態(tài)度的培養(yǎng)才是學習的深層過程，可見，學生核心素養(yǎng)的培育主要依托于深層學習過程[18]。深度學習的過程不應是淺嘗輒止，必須強調“學生對核心課程知識的深度理解以及在真實的問題和情境中應用這種理解的能力”，“學習者對于學習情境的深入理解，對關鍵要素的判斷和把握，在相似情境中能夠做到舉一反三，也能在新情境中分析判斷差異并將原則思路遷移運用[19]。”基于此，對于學習情境的創(chuàng)設與利用非常關鍵，通過創(chuàng)設和利用具有真實性、變異性和可遷移性的典型學習情境，能夠更好地使學生進入深度學習狀態(tài)，助推核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

《面向未來21世紀核心素養(yǎng)教育的全球經(jīng)驗》研究報告，基于對5個國際組織和24個經(jīng)濟體素養(yǎng)框架的分析，共提取出18項核心素養(yǎng)，其中既包括語言素養(yǎng)、數(shù)學素養(yǎng)、科技素養(yǎng)、人文與社會素養(yǎng)、藝術素養(yǎng)、運動與健康素養(yǎng)等領域素養(yǎng)，也包括批判性思維、創(chuàng)造性與問題解決、學會學習與終身學習等通用素養(yǎng)[20]。目前已有案例顯示，對這兩類素養(yǎng)的培養(yǎng)，雖然所依賴的學科領域會有所不同，但都強調要基于真實情境，在不斷解決問題、創(chuàng)生意義的過程中完成。例如，2011年，美國國家科學院研究委員會發(fā)布了《成功的K-12階段STEM教育：確認科學、技術、工程和數(shù)學的有效途徑》的報告，提出STEM 教育（Science（科學）、Technology（技術）、Engineering（工程）、Mathematics（數(shù)學），縮寫為STEM）通過聚焦于現(xiàn)實世界中真實問題的跨學科探究活動，讓孩子能夠把零散知識，變成一個互相聯(lián)系的整體，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新、問題解決和合作能力[21]。南非教育部（基礎教育）在其最近一輪課改中頒布的《數(shù)學素養(yǎng)課程與評價政策聲明（Curriculum and Assessment Policy Statement，Mathematical Literacy，簡稱CAPS-ML）》，最為顯著的特點也是提出要以實際生活為背景展開對最基本數(shù)學知識的學習，通過數(shù)學內容知識、生活情境和問題解決能力培養(yǎng)的緊密融合，提高學生的數(shù)學素養(yǎng)[14]。由此可見，結合真實生活情境、構建基于學科（跨學科）典型問題的課程內容與教學方法體系，已逐漸成為各國教育教學改革探索的普遍策略。

3.2 “典型少數(shù)”體育實踐情境創(chuàng)設的策略方法

基于學科（跨學科）典型問題情境的課程內容設計取向，說明核心素養(yǎng)的培育主要不依賴于面面俱到的結論性知識，而在于對“典型少數(shù)”問題的深度學習[22]。譬如，在現(xiàn)代社會生活方式的負面影響下，“運動不足”已成為威脅人類健康最主要的、獨立的危險因素，體育鍛煉作為積極、主動的干預手段，對于預防慢性病，提高健康水平與生命質量具有積極作用[23]，科學健身素養(yǎng)也因此成為各國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要組成部分。遵照“典型少數(shù)”的課程組織原則，以發(fā)展學生科學健身素養(yǎng)為目的的課程內容設計，也應以選擇各種典型的健身問題情境為主。比如，讓學生獨立或通過小組合作的方式對家庭、社區(qū)成員的健康狀況和健康行為進行專題調查；為社區(qū)內不同健身需要的群體制定具有針對性的健身方案并指導實施等。真實的健身問題情境不僅將知識技能教學和探究解決現(xiàn)實問題結合起來，也能更好地激發(fā)學生的學習熱情，培養(yǎng)學習能力、合作意識、責任擔當與創(chuàng)新精神。

與此同時，“典型少數(shù)”的問題情境還必須涵蓋概括性、遷移性最強，同時兼具認識論與方法論意義的知識與技能，才能實現(xiàn)學科思維的訓練、積極情感的形成和價值觀的建構[24]。因為學科知識只是形成學科素養(yǎng)的載體，并不能直接轉化為學科素養(yǎng)，還需要借助學科活動才能完成這一轉化過程，而僅憑簡單的記憶、復制就可以掌握的概念性知識也是不能實現(xiàn)這一功能的，必須經(jīng)歷一個搜集材料、提煉觀點、比較分析、綜合歸納的探究學習過程，才能有效培育學科核心素養(yǎng)[25]。例如，對健身者體質健康狀態(tài)的評定原理，包括身體形態(tài)評定和身體機能評定，關系到體育健身活動起點設定、過程調控、結果反饋等多個環(huán)節(jié)；對體育鍛煉內容的選擇原理，包括準確分析不同鍛煉項目的健身價值，根據(jù)鍛煉者體質健康評定結果，合理搭配體育鍛煉內容；對體育鍛煉負荷的調控原理，包括改變練習時長、頻次、強度構成不同的運動負荷[26]（見圖2），皆是科學健身活動應遵循的普遍性規(guī)律，也是體育學科所包含的“高度概括化、兼具認識論與方法論意義、最能轉化為素養(yǎng)的知識”。

圖2 體育健身原理框架Figure 2 Framework of The Principles of Physical Fitness

再如，運動技能也是體育學科核心素養(yǎng)的重要組成部分，其核心是“運動認知與技戰(zhàn)術運用”，典型的相關問題情境包括比較專業(yè)地觀賞與評價所學運動項目的國內外重要體育賽事，運用綜合知識與技能分析和解決所學運動項目學習和比賽中的問題等。但是，運動技能的學習并不是簡單的練習與機械記憶，而是對整個問題情境進行及時知覺、判斷和決策中進行有意識的體驗、融通和探索的過程[17]，因此在開展問題探究學習的同時，也必須明確其中應該包含的具有“概括性、遷移性與發(fā)展性”的知識技能。

國內外體育學者分別從身體意識（Body Awareness）、空間（Space）、運動特點（Qualities of Movement）和關聯(lián)（Relationship）等4 個方面[27]以及身體姿勢、動作軌跡、動作時間、動作速度、動作速率、動作力量、動作節(jié)奏等個要素[28]對運動技能學習過程進行分析后認為，運動技能的形成包括動作情景再認、動作行為決策、技術動作遷移、技術動作執(zhí)行等主要環(huán)節(jié)，技術動作執(zhí)行環(huán)節(jié)，又包含鞭打動作、擺動動作、相向動作等人體動力學原理與方法等等（見圖3）?；诤诵乃仞B(yǎng)的運動技能學習策略，應以這類原理性知識為基礎，設計相應的運動技能學習單元，引導學生在對典型問題的探究中主動歸納，發(fā)展運動能力相關素養(yǎng)。比如，將排球的揮臂擊球動作（包括發(fā)球和扣球）、羽毛球揮拍擊球動作（包括發(fā)高遠球、扣殺球等）、投擲標槍的出手動作等運動技能集中起來編排，構成基于鞭打動作原理的問題情境，讓學生在這樣的主題單元學習過程中充分體會并概括出完成鞭打動作的主要原理與方法[29]，實現(xiàn)知識技能遷移的同時，也提升了識別問題、解決問題的實踐能力，都是以體育課程教學促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的有益嘗試。

圖3 運動技能學習原理框架Figure 3 Framework of The Principles of Motor Skills Learning

4 結 語

為發(fā)揮核心素養(yǎng)對于學校體育課程改革的重要引領作用，在提出學科核心素養(yǎng)的內涵、結構、指標體系的基礎上，進一步明確各學科核心素養(yǎng)指標在各學段特定要求與表現(xiàn)，以“分層轉化”的方式將核心素養(yǎng)的內在要求逐步落實到大中小學體育課程的內容標準中，作為具體開展課程設計、教學實施與學業(yè)評價的重要依據(jù)。與此同時，廣大一線體育教師，應基于核心素養(yǎng)要求，堅持以具有“一般性、通用性”知識為重要載體，以“問題解決”為主要途徑，培養(yǎng)學生適應生存與發(fā)展需要的關鍵能力、必備品格和價值信念，努力構建基于“典型少數(shù)”問題情境的體育課程設計與實施方案，推動學校體育課程改革不斷深化，仍將是一項長期而艱巨的工作。