編者按

《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》明確指出：“充分發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，引導(dǎo)教師深入理解學(xué)科特點(diǎn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、思想方法，科學(xué)把握學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，上好每一堂課。突出學(xué)生主體地位，注重保護(hù)學(xué)生好奇心、想象力、求知欲，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)能力。”如何充分發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，突出學(xué)生主體地位，提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力，成為當(dāng)下學(xué)科教學(xué)面臨的一項(xiàng)重要課題。江蘇省特級(jí)教師、正高級(jí)教師李旭東老師主持的南通市鄉(xiāng)村初中語文骨干教師培育站，對(duì)語文學(xué)力（學(xué)習(xí)能力）課堂范式進(jìn)行了多年持續(xù)深入的探索，他們的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和研究成果值得我們關(guān)注與借鑒。

學(xué)習(xí)能力簡(jiǎn)稱為“學(xué)力”。鐘啟泉教授認(rèn)為：學(xué)力是以其客體側(cè)面（作為學(xué)習(xí)對(duì)象的教學(xué)內(nèi)容）和主體側(cè)面（學(xué)習(xí)主體的興趣、動(dòng)機(jī)、意志等）的交融和統(tǒng)整。而筆者從語文課程的角度對(duì)“學(xué)力”的理解是：語文學(xué)力是學(xué)生在學(xué)習(xí)祖國(guó)語言文字運(yùn)用的綜合實(shí)踐中生成的語文知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的積累能力，是在語言情景中學(xué)習(xí)語文的過程以及掌握語言建構(gòu)與運(yùn)用方法的關(guān)鍵能力，是在思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造以及文化傳承與理解中養(yǎng)成的興趣、態(tài)度、意志、價(jià)值觀、品質(zhì)乃至語文人格的綜合素養(yǎng)。語文學(xué)力具體表現(xiàn)為閱讀力、表達(dá)力和文化力三位一體的語文關(guān)鍵能力。閱讀力是學(xué)生主動(dòng)調(diào)動(dòng)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，綜合運(yùn)用語言文字獲取信息、發(fā)展思維、體驗(yàn)審美，獲得文化認(rèn)知、理解、認(rèn)同、吸納的綜合學(xué)力。表達(dá)力是學(xué)生在具體的語言情境中，面對(duì)不同對(duì)象時(shí)，運(yùn)用口頭和書面語言文明得體地進(jìn)行表達(dá)和交流的綜合學(xué)力。閱讀力和表達(dá)力是語文課程的基礎(chǔ)學(xué)力，而發(fā)展學(xué)力則是具有“以文化人”的育人功能的文化力。文化力是在培養(yǎng)閱讀力和表達(dá)力的基礎(chǔ)上的高層次訴求，是在語文基礎(chǔ)知識(shí)積累和基本能力訓(xùn)練的前提下，在強(qiáng)化語文教育的陶冶性情、引領(lǐng)價(jià)值、濡染精神的功能中，在升華學(xué)習(xí)者的生命意識(shí)和文化人格間形成的人格魅力。

語文學(xué)力是以閱讀力與表達(dá)力為基礎(chǔ)學(xué)力，以文化力為發(fā)展學(xué)力的綜合素養(yǎng)。語文學(xué)力課堂力爭(zhēng)在基礎(chǔ)學(xué)力與發(fā)展學(xué)力融合中改變語文課堂教學(xué)形態(tài)，依據(jù)語文統(tǒng)編教材體例，融合教學(xué)內(nèi)容和學(xué)力素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，強(qiáng)化教讀、自讀與課外閱讀的融通，整合寫作教學(xué)主題與學(xué)生表達(dá)力訓(xùn)練，進(jìn)而系統(tǒng)構(gòu)建成的學(xué)力課堂范式。

義務(wù)教育統(tǒng)編語文教材七至九年級(jí)每?jī)?cè)六個(gè)單元，以閱讀和寫作為必備板塊，單元之間相機(jī)安排了“口語交際”“綜合性學(xué)習(xí)”“名著導(dǎo)讀”“課外古詩詞誦讀”等欄目。八至九年級(jí)每?jī)?cè)設(shè)置一個(gè)“活動(dòng)·探究”單元，滲透了任務(wù)為導(dǎo)向、實(shí)踐為主線的“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的理念，漸進(jìn)地向高中十八個(gè)“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”過渡。教材以“人文主題”和“語文素養(yǎng)”編排單元內(nèi)容，注重讀書方法指導(dǎo)，有利于促進(jìn)學(xué)生祖國(guó)語言文字運(yùn)用能力的發(fā)展。閱讀教學(xué)以“教讀”“自讀”“課外閱讀”組成三位一體的教學(xué)形態(tài)，科學(xué)地將課外閱讀引入到語文教學(xué)之中，打通課內(nèi)外閱讀，注重單篇閱讀與整本書閱讀的結(jié)合。

閱讀教學(xué)學(xué)力課堂根據(jù)統(tǒng)編教材的編寫體例與特點(diǎn)，在傳統(tǒng)的單篇教學(xué)基礎(chǔ)上，整體設(shè)計(jì)單元教學(xué)目標(biāo)，統(tǒng)籌安排“教讀”“自讀”“課外閱讀”形態(tài)，充分整合單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，積極利用“單元學(xué)習(xí)要求”、“教讀”課文中的“預(yù)習(xí)”“思考探究”“積累拓展”以及“自讀”課文中的“旁批”“閱讀提示”等“助學(xué)”系統(tǒng)，整合“識(shí)字與寫字”“閱讀”“寫作”“口語交際”“綜合性學(xué)習(xí)”五大課程內(nèi)容，構(gòu)建種文、類文、群文閱讀教學(xué)學(xué)力課堂范式，著力培養(yǎng)學(xué)生閱讀力、表達(dá)力、文化力。

閱讀教學(xué)學(xué)力課堂范式由種文、類文、群文閱讀教學(xué)三種形態(tài)呈現(xiàn)，以種文閱讀教學(xué)為基礎(chǔ)，類文與群文閱讀教學(xué)為輔助，在種文閱讀教學(xué)基礎(chǔ)上輔以類文和群文閱讀這兩翼，構(gòu)建多樣化的閱讀教學(xué)典型樣態(tài)，全面提升學(xué)生語文學(xué)力素養(yǎng)。

一、建構(gòu)“啟疑”“聚思”“知學(xué)”“拓研”四環(huán)節(jié)的種文閱讀教學(xué)學(xué)力課堂范式

種文閱讀教學(xué)，以統(tǒng)編教材“教讀”課文為核心文本，課堂教學(xué)以“教讀”為主要形態(tài)，以“啟疑”“聚思”“知學(xué)”“拓研”為教學(xué)環(huán)節(jié)，教學(xué)中以學(xué)生閱讀生成的問題為教學(xué)起點(diǎn)，聚焦核心或主問題，激發(fā)學(xué)生辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，在閱讀認(rèn)知學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上生成閱讀重難點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生深刻性、批判性、獨(dú)創(chuàng)性思維品質(zhì)的提升，引導(dǎo)學(xué)生利用所學(xué)的閱讀方法和學(xué)習(xí)策略自主閱讀“自讀”課文并拓展研讀課外閱讀內(nèi)容?！皢⒁伞?，是產(chǎn)生閱讀問題的環(huán)節(jié)。宋代大儒程頤說：“學(xué)者先要會(huì)疑?！苯虒W(xué)中可利用“教讀”課文中的“預(yù)習(xí)”，也可將學(xué)生第一遍閱讀課文時(shí)產(chǎn)生的疑問作為教學(xué)的“啟疑”環(huán)節(jié)，在學(xué)生“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教學(xué)時(shí)機(jī)，教師過程性生成“聚思”環(huán)節(jié)，整合學(xué)生問題，構(gòu)建學(xué)習(xí)板塊，為學(xué)生的“知學(xué)”發(fā)展聚力?！熬鬯肌保钦蠈W(xué)生問題的環(huán)節(jié)，同時(shí)又是將學(xué)生問題和教學(xué)預(yù)設(shè)結(jié)合的重要環(huán)節(jié)?！熬鬯肌钡哪康氖蔷劢處熃虒W(xué)預(yù)設(shè)智慧與學(xué)生閱讀疑難為學(xué)力發(fā)展區(qū)，所以，“聚思”環(huán)節(jié)是教師教學(xué)預(yù)設(shè)與課堂教學(xué)生成重難點(diǎn)的重要環(huán)節(jié)，也是學(xué)力課堂聚焦學(xué)生語文學(xué)力提升的核心環(huán)節(jié)?！爸獙W(xué)”，是圍繞“聚思”的問題或?qū)W習(xí)重難點(diǎn)，學(xué)生閱讀、辨識(shí)、分析、比較、歸納和概括，并有理有據(jù)地表達(dá)閱讀發(fā)現(xiàn)，形成閱讀力、表達(dá)力、文化力綜合素養(yǎng)的過程。莊子提到的“心徹為知，知徹為德”，說的就是“知學(xué)”環(huán)節(jié)預(yù)期實(shí)現(xiàn)的立德樹人的語文育人功能?！巴匮小保菍⒎N文閱讀的方法與學(xué)習(xí)策略拓展到課內(nèi)自讀與課外自讀以及整本書閱讀之中的環(huán)節(jié)，是種文閱讀教學(xué)形態(tài)的結(jié)課環(huán)節(jié)。

二、建構(gòu)“比讀”“對(duì)讀”“類讀”三環(huán)節(jié)的類文閱讀教學(xué)學(xué)力課堂范式

類文閱讀教學(xué)是一種比較閱讀形態(tài)，目的是將“教讀”與“自讀”課文有機(jī)融合，是將種文閱讀形態(tài)中的“拓研”環(huán)節(jié)安排在課堂教學(xué)中的一種閱讀教學(xué)學(xué)力課堂形態(tài)。類文閱讀教學(xué)的文本選擇一般是兩篇文本，教師常常會(huì)將“教讀”課文和“自讀”課文設(shè)計(jì)為類文閱讀文本，也可以將“自讀”課文與課外選文組合成類文閱讀文本。其目的有二：一是用“教讀”課文的閱讀策略和讀書方法來閱讀“自讀”課文，將“教讀”學(xué)力拓展遷移到“自讀”之中來;二是在類文閱讀中培養(yǎng)學(xué)生比較、對(duì)照和鑒別的閱讀鑒賞力。所以，類文閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)由“比讀”“對(duì)讀”“類讀”構(gòu)成。“比讀”，是將閱讀方法和策略運(yùn)用到比較閱讀之中來，在閱讀情境中先運(yùn)用，后提升閱讀力?！氨茸x”環(huán)節(jié)應(yīng)選準(zhǔn)比讀項(xiàng)，主要從文體、內(nèi)容、主題、方法、作者、時(shí)期、藝術(shù)特色等方面選取比讀項(xiàng)，在比較閱讀中，突出教學(xué)重難點(diǎn)，引領(lǐng)類文的閱讀，培養(yǎng)閱讀力的遷移?！皩?duì)讀”，是文本細(xì)節(jié)的欣賞與審視，要求在對(duì)讀中探究并發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象，養(yǎng)成閱讀力、表達(dá)力、文化力等綜合學(xué)力?！邦愖x”，是課內(nèi)閱讀向課外閱讀延展的閱讀環(huán)節(jié)，既要有閱讀類的橫向群的研讀，還需要閱讀類的縱向源的探究。橫向群的研讀是類文閱讀的拓展延伸閱讀，是閱讀面的增加，是一類文本閱讀量的積累。而縱向源的探究則是探究一類文本的流派或風(fēng)格成因的綜合性學(xué)習(xí)，是將“教讀”“自讀”引向整本書閱讀的一種閱讀教學(xué)樣態(tài)。

三、建構(gòu)“聚焦群點(diǎn)”“生成任務(wù)”“實(shí)踐活動(dòng)”三環(huán)節(jié)群文閱讀教學(xué)學(xué)力課堂范式

群文閱讀教學(xué)，是基于統(tǒng)編教材單元“人文素養(yǎng)”為主題的教學(xué)形態(tài)，是在單元意識(shí)之中的群組聯(lián)結(jié)的閱讀教學(xué)樣態(tài)。群文閱讀首先是組群，是在統(tǒng)編教材單元意識(shí)下的聚焦，將具有關(guān)聯(lián)性、序列性、比較性的文本構(gòu)成學(xué)習(xí)任務(wù)群，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下完成群文閱讀教學(xué)。所以，群文閱讀教學(xué)的目的是完成學(xué)習(xí)任務(wù)，而不局限于文本閱讀，是合理融入“活動(dòng)·探究”單元結(jié)構(gòu)的一種教學(xué)形態(tài)。從文本閱讀的角度而言，群文閱讀的主要形態(tài)是“自讀”;從活動(dòng)任務(wù)的角度而言，群文閱讀教學(xué)是融自主閱讀、嘗試創(chuàng)作及活動(dòng)實(shí)踐于一體的教學(xué)樣態(tài)，是聽說讀寫思等多元學(xué)習(xí)行為聚焦在學(xué)力課堂中的一種樣態(tài)，是將閱讀教學(xué)學(xué)力課堂延展到寫作教學(xué)學(xué)力課堂的生成性樣態(tài)。群文閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)主要由“聚焦群點(diǎn)”“生成任務(wù)”“實(shí)踐活動(dòng)”三方面構(gòu)成?！熬劢谷狐c(diǎn)”，就是組群，分為閱讀文本組群和學(xué)習(xí)任務(wù)組群兩方面的群點(diǎn)聚焦。文本組群一般以單元組群，或以“教讀”課文為焦點(diǎn)組群，或以“自讀”課文為焦點(diǎn)組群，或以綜合性學(xué)習(xí)主題為焦點(diǎn)組群。學(xué)習(xí)任務(wù)組群一般將自主閱讀、嘗試創(chuàng)作、實(shí)踐活動(dòng)三方面組成學(xué)習(xí)任務(wù)群。“生成任務(wù)”，是在閱讀文本組群和學(xué)習(xí)任務(wù)組群的基礎(chǔ)上，按照學(xué)習(xí)任務(wù)群生成學(xué)習(xí)任務(wù)，一般可仿照統(tǒng)編教材“活動(dòng)·探究”單元生成“活動(dòng)任務(wù)單”，“活動(dòng)任務(wù)單”通常由自主閱讀、嘗試寫作和合作交流等任務(wù)形式構(gòu)成?！皩?shí)踐活動(dòng)”，是根據(jù)“活動(dòng)任務(wù)單”，借助小組合作、班級(jí)交流、集體展示等語文學(xué)習(xí)范式來完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

種文、類文、群文閱讀構(gòu)成了閱讀教學(xué)學(xué)力課堂基本范式。在實(shí)踐過程中，根據(jù)統(tǒng)編教材“教讀”“自讀”“課外閱讀”三位一體的閱讀教學(xué)特點(diǎn)，合理整合“人文主題”和“學(xué)習(xí)素養(yǎng)”，課堂教學(xué)目標(biāo)指向于學(xué)生閱讀力、表達(dá)力、文化力三位一體學(xué)力素養(yǎng)的整體提升。

語文學(xué)力課堂的“自主學(xué)習(xí)”和“合作學(xué)習(xí)”范式是在自主、合作、探究性學(xué)習(xí)方式的基礎(chǔ)上，結(jié)合語文課程特點(diǎn)和學(xué)生學(xué)習(xí)語文的規(guī)律，著力培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)知能力，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)而開發(fā)的語文學(xué)習(xí)的基本模式。雖然以“范式”給語文學(xué)力課堂的基本模式來定義有夸大之嫌，但在學(xué)力課堂的構(gòu)建過程中，從語文閱讀力、表達(dá)力、文化力三位一體學(xué)力理論構(gòu)建，到種文、類文、群文閱讀教學(xué)以及模仿、變式、創(chuàng)意寫作教學(xué)的學(xué)力課堂模型建設(shè)，再到學(xué)力課堂學(xué)習(xí)模型形成，標(biāo)志著“本真語文”“學(xué)力課堂”的基本結(jié)構(gòu)已成雛形，并在江蘇省初中語文學(xué)科示范中心建設(shè)、江蘇省初中語文鄉(xiāng)村骨干教師培育站建設(shè)以及南通市中青年李旭東名師工作室的活動(dòng)開展中，進(jìn)一步完善了語文學(xué)力課堂體系的基本模式、基本結(jié)構(gòu)，充分發(fā)揮了“語言為本，文化為真;育人為本，以文化人”的育人功能。

（作者為江蘇省特級(jí)教師，正高級(jí)教師，教學(xué)名師，現(xiàn)任教于江蘇省如東縣實(shí)驗(yàn)中學(xué)）