一個非常有意思的現(xiàn)象是，我們不斷在倡導(dǎo)文本的個性化閱讀，但我們的教材卻通過指導(dǎo)用書和配套練習(xí)冊等方式規(guī)定了非?！皺?quán)威”的解釋;我們的老師也必須通過備課、批改作業(yè)等形式強化這些解釋的正確性。并且，我們的老師大多不了解學(xué)生的“個性”，教師對學(xué)情的分析大多停留在課前的“備課”中。這就導(dǎo)致我們的教學(xué)實質(zhì)上是在向假定的教學(xué)主體灌輸教材的“權(quán)威”解釋，個性化的閱讀教學(xué)根本無從談起。

不得不承認(rèn)，我們的語文教學(xué)還是缺乏對學(xué)情的關(guān)注。陳隆升的《語文課堂“學(xué)情視角”重構(gòu)》以一種歷時的線性分析來描述學(xué)情，并嘗試建立基于“學(xué)情視角”的語文課堂教學(xué)研究循環(huán)圈，這個“循環(huán)圈”看似牢不可破，然而事實上是有可商榷的地方的。課堂評估并不必然會對“教學(xué)設(shè)計”產(chǎn)生積極影響，更不可能必然帶來教學(xué)實施過程的優(yōu)化。對教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、課堂評估產(chǎn)生影響最大的應(yīng)該是學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)狀態(tài);要對學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)做出正確的估測，首先是要了解學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)狀態(tài)，其次才是對學(xué)習(xí)起點和學(xué)習(xí)結(jié)果的了解。鑒于此，我以“局外人”的身份，采取訪談、觀察等方式全面了解學(xué)生其它功課的學(xué)習(xí)情況。因為這不僅可以保持研究所需要的距離感，能夠在一定程度上避免陷入自身在課堂教學(xué)中自編自導(dǎo)的陷阱，也能夠使教師對學(xué)生在學(xué)習(xí)中的獨特之處有更深入的理解。

林山中學(xué)是一所縣區(qū)里的偏遠(yuǎn)初中學(xué)校，地處經(jīng)濟條件相對落后的山區(qū)。由于種種原因，如在教學(xué)資源、師資力量、學(xué)?？诒壬隙紵o任何優(yōu)勢，林山鎮(zhèn)的學(xué)生，尤其是小學(xué)成績較好、家長期望較大的學(xué)生，都去了縣城的私立初中讀書，留在林山初中的人數(shù)僅過一半。在留下的學(xué)生中，大部分的基礎(chǔ)都較差，學(xué)習(xí)習(xí)慣不好，給教學(xué)帶來了很多的困擾——當(dāng)然，也不乏成績較好的學(xué)生留下，林雨就是其中的佼佼者。另外，學(xué)校教師的教學(xué)積極性也不是很高，這顯然是有原因的，但所為者何，并不是我們要討論的內(nèi)容。

一、語文學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀

1.關(guān)于預(yù)習(xí)

林雨說她是從來不預(yù)習(xí)的。我想她說的預(yù)習(xí)指的應(yīng)該是自己主動地讀書并做課前練習(xí)，因為我在上新課文前都是要讓學(xué)生寫讀后感的，而據(jù)她講，她寫讀后感是會先讀課文的，只是她的讀后感寫得非常匆忙，所以乍一看上去跟抄書似的，雖然自己有點想法，但由于時間太緊，所以也就沒認(rèn)真寫出來。早讀課是學(xué)生集中讀新課文的最集中的時期，她早讀課上也是讀書的，只是很少會投入感情讀，她說，只有較短小的課文才有可能會投入感情的，一般的課文她都是很機械地讀，這主要是因為投入感情就要浪費時間。尤其是在學(xué)那些需要背誦的課文的時候，比如文言文，那么，她早讀課的任務(wù)就只有背誦了。當(dāng)我問她早讀課讀那么快不累么？她說：累了就小點聲。

不得不說，林雨在大部分課前都是做過預(yù)習(xí)的，只是她的預(yù)習(xí)有些呆板。比如讀后感，這應(yīng)該是她讀后之“感”，但在她看來，由于時間太緊，是沒有閑情逸致去感受課文的。這里最突出的問題是，她怕“浪費時間”。因為她寫讀后感是匆匆寫就，早讀課讀書也不能投入感情。那么，本來就是需要她們用感情來體悟的語文，還有什么是有價值的呢？

2.關(guān)于課堂

林雨對老師課堂講授的要求，一定要精細(xì)。她在課堂上也會思考問題，但是卻會因為不會組織語言的緣故，很少站起來回答問題。當(dāng)我問及她還有哪些語文課堂是有印象時，她特別提及了八年級下學(xué)期學(xué)到的《窗》《變色龍》《范進(jìn)中舉》《孔乙己》。她說，這里面有故事，有人物形象，讓她記憶深刻;另外，老師在上這些課的時候都很有感情地讀書，聽著跟看電視差不多，很有意境。于是我就問，在上《背影》那一課的時候，我給你們播放過二十多分鐘的電視散文《背影》還記得嗎？她說她只對投影機前的那個父親爬過月臺的那一瞬間還有映像。

她說這些，實在是出乎我的意料的。學(xué)生無法將語言轉(zhuǎn)變?yōu)橄胂笾械膱D景，無法真正走進(jìn)文本，這讓我心痛。她是唯一一個我連續(xù)教了三年的學(xué)生，而她卻說她在語文課堂上的主要任務(wù)是“聽”和“記”，這讓我不得不追問，那你覺得語文課有意義嗎？上和不上一樣嗎？她說上不上都差不多。這是一個令我失望的答案，我驚詫不已。

3.關(guān)于作業(yè)

她的作業(yè)主要是抄出來的，她說抄之前她會讀題目。我說你這樣抄，即便是讀題目了，有用嗎？她說抄是沒有任何意義的，是我讓他們“即使抄也要讀題目”，她這才抄之前把該看的都看一看。我說，如果是這樣，那你考試怎么辦？又是怎么做題目的？她說，考試的時候會按照我教他們的方法做試卷，反復(fù)地讀，認(rèn)真地想。

顯然，這又是一個讓人遺憾的結(jié)果。這里最關(guān)鍵的問題在于他們是有答案的。我說如果我把你們答案收起來，讓你們沒的抄，你會像考試那樣寫作業(yè)嗎？她說：那樣多浪費時間啊。

4.關(guān)于讀書

林雨和我提及的她所讀過的課外書，都是在小學(xué)時候讀過的，而且至今已沒有太多印象。七年級至今，她所能接觸到的課外作品，僅僅是練習(xí)冊上的課外現(xiàn)代文閱讀，就連我放在班級里的語文雜志他們都很少翻動。當(dāng)我問及《西游記》等初中必讀名著的解決辦法時，她說她只看大概，根本不會去讀原著的。

綜合以上收集到的材料，林雨學(xué)語文的主要特點是：預(yù)習(xí)課文不能全身心投入，有些機械，怕浪費時間;學(xué)習(xí)很用功，課堂上很少主動回答問題，主要就是“聽”和“記”;課外閱讀極少。

二、解釋性效度問題

即使林雨對學(xué)習(xí)抓得比較緊，不想浪費時間在不踏實的語文學(xué)習(xí)上，我們對這個原因的深層意義了解的還是很不夠，比如“學(xué)習(xí)語文”是什么意思？“學(xué)習(xí)語文”對林雨來說意味著什么？“學(xué)習(xí)語文”的好壞該用什么標(biāo)準(zhǔn)來評價？除了分?jǐn)?shù)以外還有哪些衡量指標(biāo)？“不踏實的語文課”表現(xiàn)在哪些方面？林雨是怎樣利用時間的？這些問題涉及到此研究的解釋性效度（interpretive validity），即作為研究者我是否正確地理解了當(dāng)事人所說的話和所做的事。雖然我連續(xù)教林雨已第三年，但沒有對以上這些可以用來解釋林雨學(xué)語文的深層意義的問題進(jìn)行更深入的探討。

三、描述性效度問題

我們研究結(jié)果之所以如此浮淺并且互相矛盾有很多原因。一是因為我訪談的時間太短，也沒有通過其它途徑了解林雨學(xué)語文的情況，以達(dá)到更深入細(xì)致的了解;二是我是她的老師，這就不排除她對我說的話有所保留，或者向我“撒謊”。雖然我在訪談時使用了錄音機，在觀察時做了詳細(xì)的記錄，并使用了偵探法（modus operandi）和證偽法（faltification），一步步追尋以獲得真實的材料，此研究的描述性效度（descriptive validity）還是有可能存在問題。

四、評價效度問題

另外，此調(diào)查的評價效度（evaluative validity），即研究者對研究現(xiàn)象的價值判斷是否正確，也值得質(zhì)疑。此研究的一個前提是：林雨學(xué)習(xí)語文，應(yīng)該是我想象那樣的。因此，我們假設(shè)林雨學(xué)語文是按照我教她的習(xí)慣進(jìn)行并且她是愛好語文的，而沒有給她討論討厭學(xué)習(xí)語文的可能性。

綜上所述，盡管我對林雨語文學(xué)習(xí)情況的了解還很不深入，盡管我的分析仍舊存在不少漏洞，她對語文學(xué)習(xí)無任何目的的現(xiàn)狀，以及她對語文學(xué)習(xí)的質(zhì)疑，仍是我們可以看到的一個嚴(yán)峻的事實?！耙磺袨榱藢W(xué)生，為了一切學(xué)生，為了學(xué)生的一切”，是二十一世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程所提倡的教育理念。我們要樹立以學(xué)生發(fā)展為中心的教育理念，為促進(jìn)學(xué)生的全面和諧發(fā)展而努力。

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張春旺，江蘇省連云港市贛榆區(qū)教科室教師。