孫朝仁

摘要：基于制度文化、行為文化和精神文化三個方面以及文化認知、文化理解、文化表達和文化遷移四個維度，研制調(diào)查問卷。通過對2507份學生問卷、439份教師問卷分析，師生對制度文化、行為文化、精神文化以及課程認識、師生關(guān)系等方面的認同度都比較高，但也反映出諸如制度帶有一定的強制化傾向性、教學行為存在“學為教讓步”的傾向性、精神文化存在浮于表面的傾向性以及學校課程設置帶有成人化傾向性、課堂教學還存在“一講到底”的傾向性等問題。為此，建議制度文化應從“他律”轉(zhuǎn)向“自律”，行為文化應從“把脈”轉(zhuǎn)向“會診”，精神文化應從“有我”走向“無我”。

關(guān)鍵詞：課程文化;制度文化;行為文化;精神文化

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）02A-0072-07

文化是一所學校的精神長相，是一個特定的符號，是“文化自信”的表現(xiàn)形式，是學校課程文化系統(tǒng)建構(gòu)的“邏輯結(jié)構(gòu)”。 [1]換言之，文化是以師生內(nèi)含于心的課程觀為核心，以外顯于行的課程設置和課程實施、課程學習等行為與符號為表象的統(tǒng)一整體。課程文化建設是學校發(fā)展的核心，是提升學校辦學品質(zhì)的重要內(nèi)容。為此，為提升學校高品質(zhì)課程文化建設的需要，為提升學校辦學品質(zhì)提供咨詢，筆者于近期進行了網(wǎng)上問卷調(diào)研。

一、高品質(zhì)課程文化建設的表現(xiàn)形式

新時期，高品質(zhì)課程文化建設的重心就是發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。具體來說，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)體系的“核心”是培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”。[2]這就要求課程文化建設必須緊扣新時代，重構(gòu)課程文化建設的邏輯結(jié)構(gòu)，以適應時代對人才培養(yǎng)的需求，寫好“課程文化建設之筆”。

學校作為課程文化建設的主體，是“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的“交通樞紐”與“前沿陣地”。這就不僅要使學校的教育目標反映時代要求，而且要使學校課程文化中的各個層面顧及學校內(nèi)生命個體的各個層次和各個方面，使我們的教育成為“促使人健康發(fā)展的教育”[3]?！叭f物得其本者生，百事得其道者成”出自西漢末年學者劉向的《說苑》，意思是說，世間萬物如果依據(jù)根本就能生發(fā)，一切事情只要符合道義便可圓滿。這里的“根本”就是尊重人的發(fā)展個性，符合人的發(fā)展規(guī)律;“道義”就是文化建設要“讓人在場”，讓人在課程文化建設中獲得充足發(fā)展、健康發(fā)展、圓滿發(fā)展。學者黃忠敬認為，“課程文化是用文化的眼光認識課程的思維方式和研究方法，也是具有實體內(nèi)容和對象化的文化結(jié)構(gòu)”;范兆雄博士從本體論、關(guān)系論、實踐論三個層面探討課程文化的意義[4]。因此，我們也可以把制度文化看作是一種本體論，行為文化看作是一種實踐論，精神文化看作是一種關(guān)系論。

馬克斯·范梅南在《教育敏感性和教師行動中的實踐性知識》一文中指出，“不要把實踐教學看做應用理論和知識，而要看到作為實踐的知識擁有自身的整體性?！边@種整體性就是“實踐課程文化”“作為實踐課程的文化”以及“向?qū)嵺`學習的課程文化”的結(jié)構(gòu)化思想產(chǎn)物，這里的結(jié)構(gòu)化分別對應著制度文化、行為文化和精神文化。以這樣的理解與認識為基礎，我們提出高品質(zhì)課程文化建設包括制度文化、行為文化和精神文化三個維度。制度文化建設指向責任擔當核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，行為文化指向?qū)W會學習核心素養(yǎng)的塑造，精神文化建設指向健康生活，鍛造終身發(fā)展和全面發(fā)展的人。

基于上述認識，高品質(zhì)課程文化建設應該打造實踐性課程和作為實踐的課程以及向?qū)嵺`學習的課程，讓“每一個”在獨特的課程文化建設體系中，彰顯“獨一無二”的精神長相和學習情懷，適應未來社會對各方面人才的需求。

二、關(guān)于課程文化建設現(xiàn)狀的問卷調(diào)查

（一）調(diào)查概況

基于新時代課程文化建設的發(fā)展需要和追求高品質(zhì)辦學的使命與責任，在對有關(guān)“課程文化建設”文獻學習的基礎上，研制了《關(guān)于課程文化建設現(xiàn)狀的調(diào)查問卷》，分為教師卷和學生卷，兩卷的問題設置基本對應，部分問題的選項略有不同。問卷分為兩部分，即“背景”和“問題”（涵蓋課程文化建設的認識維度、理解維度、表達維度和遷移維度），前者包括被調(diào)查人的4個基本信息，后者包括制度文化、行為文化和精神文化等15個問題。為便于統(tǒng)計分析，其中有7個題目采用李克特5點計分法設置選項。通過“問卷網(wǎng)”進行網(wǎng)上問卷調(diào)查，被調(diào)查對象來自江蘇省不同層次、不同類型的基礎教育段學校的教師和學生。本次調(diào)查共收到有效問卷學生卷2507份、教師卷439份。

從教師來看，參與調(diào)查的女教師人數(shù)（74.4%）明顯多于男教師（22.6%）。其中，城區(qū)、縣鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村學校的比例分別為47.6%、44.4%、8.0%，與實際情況基本相符;小學段、初中段、高中段教師參與調(diào)查人數(shù)依次遞減，分別為56.0%、35.5%、8.4%，小學教師參與調(diào)查人數(shù)超過5成，這也是女教師人數(shù)所占比例多的一個重要原因;參與調(diào)查的教師教齡呈正態(tài)分布，教齡在“5年以下”“5～10年”“11～20年”“21～30年”“30年以上”的教師分別占15.3%、10.3%、40.1%、26.7%、8.0%。由于性別不均衡以及高中教師參與偏少的緣故，本調(diào)查分析可能在一定程度上存在一些偏差，但為了保持“事實”調(diào)研本質(zhì)，還是堅持基于“證據(jù)”的分析。

從學生來看，被調(diào)查學生的性別比例基本均衡，男、女分別占比49.5%、50.5%;來自城區(qū)、縣鎮(zhèn)、農(nóng)村的學生數(shù)與現(xiàn)有的實際情況也大抵一致，分別為53.9%、28.0%、18.1%;小學、初中、高中的學生分布也相對均衡，分別占比38.9%、29.8%、32.0%，具有較好的代表性。但從被調(diào)查學生的學業(yè)水平來看，“很好”“平均水平以上”“平均水平”“平均水平以下”分別占比29.8%、35.1%、29.4%、5.7%，在平均水平以上的占比超過6成，可能會對調(diào)研結(jié)果分析產(chǎn)生一點點影響，但也正因為如此，或許基于這樣人群的調(diào)研才能反映學校課程文化建設的真實現(xiàn)狀。

（二）數(shù)據(jù)統(tǒng)計

在問卷的基礎上，利用統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計分析，取95%的置信區(qū)間①。全卷平均系數(shù)為0.732，問卷信度總體較好，說明本次問卷真實有效。我們將15個問題，從核心素養(yǎng)層面分為“責任擔當”、“學會學習”和“健康生活”等三個維度，從高品質(zhì)課程文化建設層面分為“制度文化”、“行為文化”和“精神文化”等三個維度。這樣的劃分，意在凸顯“興于詩、立于禮、成于樂”的課程文化建設樣態(tài)，也便于分析。通過數(shù)據(jù)分析，找出存在的問題并提出建議或?qū)Σ?。課程文化建設現(xiàn)狀水平情況分別見表1和表2。

上述表1是定量題的均分統(tǒng)計，其中A（T， S）對應的兩個數(shù)據(jù)中的第一個數(shù)據(jù)表示該題選擇A選項的教師均分、第二個數(shù)據(jù)表示該題選擇A選項的學生均分，其余類推;而表2則是定性題的占比統(tǒng)計。從表1中可以看出，三個維度的文化建設認同度都比較高（選“5分”選項的平均得分都較其他選項高），制度文化現(xiàn)狀好于行為文化，而行為文化好于精神文化;從表2中可以看出，無論是制度文化還是行為文化抑或是精神文化，教師和學生的認同度差異都比較顯著，尤其是對于制度文化的認同差異十分顯著（如在第1題中，選擇A選項的教師占77.2%，而學生僅占14.1%）。

（三）基于數(shù)據(jù)的分析

1.“面向人人”的制度文化具有“興于詩”的課程文化建設姿態(tài)

制度文化是學校教育健康發(fā)展的“定盤星”，是學校課程文化建設有序推進的“方向標”，是一種內(nèi)化于心、面向人人的文化?！爸贫鹊牧挤?，視乎它的教育效果——即它所養(yǎng)成的個人的性格……所造就的是什么樣的個人”[5]，也就是新時期學校課程建設指向“為誰培養(yǎng)人，培養(yǎng)什么人以及怎樣培養(yǎng)人”的問題。有什么樣的課程制度，就有什么樣的文化環(huán)境，制度影響著每一個人的“克己”能力及其能力背后的素養(yǎng)，能讓人因此自律和成就自律。

（1）師生對制度文化的認同度都比較高，但也帶有一定的強制化傾向性

高品質(zhì)制度文化具有和諧、智慧的特征。制度文化的本質(zhì)以人的思想認知為核心，以行為及符號為表象的統(tǒng)一整體。就像一所學校的校服，師生愿意天天穿、喜歡穿、向往穿，就是高品質(zhì)制度文化的符號標志。為此，我們對問卷第5題“對于你們學校的校旗、?；?、校服等，如果認同程度（喜歡程度）最高記5分，那么您記？（A）5分;（B）4分;（C）3分;（D）2分;（E）1分”的結(jié)果進行統(tǒng)計。統(tǒng)計顯示：雖然教師的認同程度（選擇5分的比例是63.8%，平均得分3.19分）高于學生的認同程度（選擇5分的比例是46.7%，平均得分2.34分），但這也說明接近半數(shù)的學生和近2/3的教師都認同制度文化建設中的“標志”。

另外，在選項賦值的基礎上，根據(jù)第5題的問卷統(tǒng)計（見表1），教師和學生的綜合得分分別是“4.48分”（3.19+0.91+0.36+0.01+0.01）和“3.81分”（2.34+0.64+0.58+0.14+0.11），這說明師生的制度文化意識較好，教師的制度文化素養(yǎng)要高于學生。關(guān)于選項A，教師得分“3.19>2.5”，而學生得分“2.34<2.5”②，小于賦分5，說明制度文化建設中學生身上還多多少少存在著“強制性傾向”，不利于健康發(fā)展與和諧發(fā)展。這就要求學校的課程文化建設，應該走向“興于詩”的建設狀態(tài)，讓每一個學生愿意遵循、主動遵循和自覺遵循。

（2）師生對課程的認識各有側(cè)重，但學校課程設置也還存在成人化傾向性

毋庸置疑，制度文化是由“人”、人的“思想認知”和“行為符號”三個要素構(gòu)成的社會現(xiàn)象[6]，其中“人”是載體，“思想認知”是核心，“行為與符號”是外在表現(xiàn)。也就是說，制度文化中要“有人”的存在，只有當人本身成為制度，制度文化才會發(fā)揮內(nèi)在的作用，包括思想、行為及其符號。因此，制度文化的本質(zhì)就是讓人成為自己，讓人幸福和美好。

針對問卷第1題“你最喜歡的課程？（學生卷）、你認為什么課程對學生成長影響最大？（教師卷）”的統(tǒng)計結(jié)果顯示，近8成（77.2%）的教師認為“德育課程”對學生成長影響最大，這也是“立德樹人”根本任務深入教師內(nèi)心的一種表現(xiàn)，但 “德育課程” 卻不是學生最喜歡的課程（僅占14.1%）。而教師認為對學生成長影響最小的“音樂與美術(shù)課程”（僅有2.0%的教師認為影響大）卻是學生最喜歡的課程（28.6%，學生選項占比最高），其次是體育課程（27.2%）。特別值得注意的是，學生最喜歡的藝體課程在學校層面通常情況下是不能開齊開足的（本來所占課時就比較少）。這一方面說明，教師與學生對課程的認識和理解落差較大;另一方面也說明，彰顯綜合素養(yǎng)的學科備受學生喜歡，這也是近年來國家層面重視藝體學科的重要因素。

對于問卷第9題“學生參與設計課程情況”的問答，師生的回答基本趨于一致，略有差異，教師認為“經(jīng)常參與”的比例（39.2%）高于學生（32.2%）。這也就是說，1/3左右的學生有經(jīng)常參與學校課程設計的經(jīng)歷。換言之，學校的課程設置“成人化”的傾向還是比較明顯的，如何讓“學生在場”設計課程，可能是我們教育工作者不得不思考的問題。

問卷第7題結(jié)果顯示，有15.5% 的教師認為“除了正常的考試制度外”沒聽說過“學校還有其他的課程實施制度”，而學生“沒聽說過”的占35.1%。這說明部分學校扎扎實實抓應試，而對基于“立德樹人”的其他課程實施制度僅停留于口號，發(fā)展核心素養(yǎng)僅落實在文本上，因此，制度文化建設可能會打點折扣。

2.“學會學習”的行為文化具有“立于禮”的課程文化建設形態(tài)

“學會學習”既是一種核心素養(yǎng)，又是一種行為文化，反映“立于禮”的課程教育形態(tài)。就認知心理學看，學習行為不僅包括相對的學習方法及其關(guān)系，而且涉及學習習慣、學習意識、學習狀態(tài)、學習態(tài)度、學習品質(zhì)等心理因素和心理力量。就發(fā)展心理學看，學習行為包括研究性學習、探究性學習、體驗性學習、活動化學習、資源型學習、實踐性學習等?；谶@一理解，高品質(zhì)行為文化就是“學為中心”的課程文化樣態(tài)，是師生學會學習的運動變化載體。

另外，針對教師問卷第14題“在課程實施中，您認為活動開展應該注意？（A）課中有人;（B）共建共享;（C）面向人人;（D）因材施教;（E）發(fā)展個性;（F）利用信息技術(shù)”的統(tǒng)計結(jié)果顯示，教師選B、C、D、E選項的比例分別是“60.0%、60.4%、82.5%、64.9%”，說明大部分教師重視“育好人”的精神追求，關(guān)注共建共享和面向人人的價值判斷。這種“育個性之人”的精神境界，既是“視道如花”的思想表現(xiàn)，也是“成于樂”的精神境界，更是一種健康素養(yǎng)的外化及其表現(xiàn)。學生問卷第14題“在課程實施中，你希望獲得哪些能力？（A）學會學習;（B）學會合作;（C）學會勞動;（D）學會感恩;（E）終身發(fā)展”統(tǒng)計結(jié)果顯示，“學會學習”人數(shù)最多，占68.5%，其次是“學會合作”，占65.6%，說明學生喜歡共建共享的合作學習意識及其成于樂的飽滿的學習情懷。基于這種證據(jù)，可以說，互動合作交往是高品質(zhì)精神文化的表現(xiàn)方式，有助于人在精神交往中健康生長，有助于立德樹人目標的層次性實現(xiàn)。

三、結(jié)論與建議

鐘啟泉教授曾指出：“課程文化的再造是課程改革的直接訴求和終極目標，……新課程改革本質(zhì)上就是一種文化的生成?！盵8]學校制度文化生成需要從“他律”轉(zhuǎn)向“自律”，學校行為文化生成需要從“把脈”轉(zhuǎn)向“會診”，學校精神文化生成需要從“有我”轉(zhuǎn)向“無我”。

（一）課程制度文化建設需要從“他律”轉(zhuǎn)向“自律”

在關(guān)于校旗、?；蘸托７戎贫任幕瘑柧碇?，有63.8%的教師和47.8%的學生表示喜歡和認同，這說明師生已經(jīng)把制度文化內(nèi)化為一種行為習慣，實現(xiàn)了從制度約束人，轉(zhuǎn)向制度發(fā)展人的目標。有15.5%的教師和35.1%的學生“除了正常的考試制度外”沒聽說過“學校還有其他的課程實施制度”，說明“立德樹人”擱淺在文本上。這就要求未來學校的課程文化制度要“有人在場”，切實尊重師生的情感情緒及其來自內(nèi)心的愿望，提高“無為而治”制度文化的建設境界，打造 “自律課程”，提升制度塑造人和發(fā)展人的文化質(zhì)量。目前來看，今天的學生還處在有人傳授、有人引導、有人督促的群體學習競賽中。而2020年初的“一場特殊的疫情”讓每個學生、教師，甚至每個家庭都會面對如何自主學習、作息、交流……這些與原有學校的系統(tǒng)規(guī)范迥異的學習場景，既是一場未來技能的提前演練，也將導致一場學習能力的新分流，而建立這種新的能力，學生最大的挑戰(zhàn)是“自律”。因此，培養(yǎng)學生“自律”是學校課程文化建設一項重要內(nèi)容。

（二）課程行為文化需要從“把脈”轉(zhuǎn)向“會診”

在布魯默的“符號互動論”看來，“任何的意義建構(gòu)不是主體個人割裂、封閉性的自我單一生成，而是來自于或者是發(fā)生于一個人與自己同伴之間的社會互動?！盵9]這就要求行為文化注重打造課程文化共同體，這也契合“師生圍繞某一主題進行合作探索”的統(tǒng)計結(jié)果，即半數(shù)以上的教師（55.4%）和學生（51.3%）認同行為互動的課程文化方式。也就是未來行為文化建設需要從教師單一“把脈”轉(zhuǎn)向師生共同“會診”，建設茶館式課程、作坊式課程、村落學習式課程等“會診課程”，提升“學會學習”及其“共同體”的文化建設品質(zhì)。同時，什么是真正的“學會學習”？經(jīng)過這個特殊的“疫情”時期，也提醒我們進行新的審視。這就是在完備的學習計劃、多元的學習工具、豐富的學習資源的基礎上，建立“伙伴共學小組”應是課程行為文化建設的主要內(nèi)容，實現(xiàn)學生走向“自組織學習”。

（三）課程精神文化需要從“有我”轉(zhuǎn)向“無我”

精神文化是一所學校的前途與未來，是師生從“有我”到“無我”的精神標志。因此，學校在課程文化建設層面需要有“文化”，更需要有“我們的文化”，尤其需要有“入乎其內(nèi)—出乎其外”的精神文化。統(tǒng)計結(jié)果顯示有28.3%教師和44.5%的學生對“學校的墻壁、廊庭等繪制的圖案、張貼的文字以及雕塑等”關(guān)注度不高，也從另一個側(cè)面說明學校的精神文化特征不明顯、不鮮明、不突出?；谶@一證據(jù)事實，可以說高品質(zhì)精神文化建設首先是“獨一無二”的，其次是讓人獲得健康素養(yǎng)和健康生活的能力。只有站在這樣的認識高度，從關(guān)注學校的“環(huán)境課程”開始打造 “無我課程”（忘我的學習境界、悱憤的學習狀態(tài)），走向“世界是最好的教材，教材是真實的世界”，方能充盈學校的精神長相，也能做到“停課”而“不停學”，全程落實立德樹人這一教育根本任務。

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責任編輯：李韋

School Curriculum Culture Construction： Status， Analysis and Suggestion

SUN Chaoren

（Suzhou Institute for Education Research， Suzhou 215004，China）

Abstract： Based on three aspects of institutional， behavior and spiritual culture we have developed the questionnaires on the basis of four dimensions of cultural cognition， interpretation， expression and transfer. Analysis of 2507 students questionnaires and 439 teachers questionnaires reveals that teachers and students have a high degree of recognition on institutional， behavior and spiritual culture as well as curriculum cognition and teacher-student relationships， that some systems have a certain tendency of coercion， that the teaching behavior has a tendency of learning giving way to teaching， that spiritual culture has a tendency of floating on the surface， that the school curriculum design has a tendency of adult， and that classroom teaching still has a tendency of teachers using spoon-feeding methods from the beginning to the end. To solve the above problems， this author suggests that institutional culture should change from other-discipline to self-discipline， behavior culture from feeling the pulse to consultation， and spiritual culture from “me-existence” to “me-nonexistence”.

Key words： curriculum culture; institutional culture; behavior culture; spiritual culture