張國(guó)寶

摘要：閱讀策略單元是統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材的編寫(xiě)亮點(diǎn)之一，旨在通過(guò)集中化的閱讀策略訓(xùn)練、梯度性的閱讀能力提升、三位一體的閱讀素養(yǎng)鍛鑄，具體落實(shí)到學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)之中。研究以“提問(wèn)”閱讀策略單元教學(xué)為例，結(jié)合真實(shí)的教學(xué)案例，從整體化、梯度化與一體化等三個(gè)維度，從起點(diǎn)、關(guān)鍵與根本等三個(gè)層次，既基于“提問(wèn)”閱讀策略單元教與學(xué)，又面向整套統(tǒng)編版語(yǔ)文教材的編寫(xiě)、建構(gòu)、設(shè)置及特點(diǎn)，初步探索閱讀策略單元教學(xué)的價(jià)值追尋與實(shí)施。

關(guān)鍵詞：閱讀策略;閱讀能力;閱讀素養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2020）02A-0099-04

“閱讀策略單元”的獨(dú)立設(shè)置與統(tǒng)一編排，是統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材的特色與亮點(diǎn)之一。

什么是“閱讀策略”？在《閱讀辭典》中是這樣闡釋的：一種是指閱讀主體在閱讀過(guò)程中，根據(jù)閱讀任務(wù)、目標(biāo)及閱讀材料的特點(diǎn)等因素，所選用的促進(jìn)有效閱讀的規(guī)則、方法和技巧;另一種是指小學(xué)生在閱讀過(guò)程中，根據(jù)閱讀文章的特點(diǎn)、閱讀目標(biāo)等因素，所選用的調(diào)控閱讀行為及程度的恰當(dāng)方式。[1]其實(shí)，這兩種界定說(shuō)的是一種意思，有表里之別，卻又息息相關(guān)、密不可分。閱讀策略，表面上看是一種促進(jìn)學(xué)生閱讀的方式、方法、技巧、技能，實(shí)際上是學(xué)生自我調(diào)節(jié)、調(diào)控閱讀的能力，更深層次的指向應(yīng)該是學(xué)生的主動(dòng)閱讀、自我閱讀、有效閱讀的素養(yǎng)與品質(zhì)。

在統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文3-6年級(jí)教材中，依照年級(jí)與年段的序列，依據(jù)不同年級(jí)、不同年段學(xué)生閱讀的共性特點(diǎn)與客觀規(guī)律，一共設(shè)置、編排了四個(gè)“策略單元”，分別是三年級(jí)上冊(cè)的“預(yù)測(cè)策略單元”、四年級(jí)上冊(cè)的“提問(wèn)策略單元”、五年級(jí)上冊(cè)的“閱讀與速度策略單元”、六年級(jí)上冊(cè)的“有目的地閱讀策略單元”，循序漸進(jìn)，在螺旋式上升中逐步地推進(jìn)、不斷地深化。

一、閱讀策略：立足整體設(shè)計(jì)是起點(diǎn)

基于單元的整體式教學(xué)，不僅僅是統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材在編排結(jié)構(gòu)上的特點(diǎn)——“雙線組織單元結(jié)構(gòu)”所決定的，更是因?yàn)椤罢Z(yǔ)文核心素養(yǎng)”以及各種基本的“語(yǔ)文要素”都已經(jīng)細(xì)化成若干個(gè)知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)、素養(yǎng)點(diǎn)，循序漸進(jìn)、由淺入深、由易及難地安排在整體單元之中，乃至于整本、整套義務(wù)教育教科書(shū)之中。因此，立足單元、乃至立足整本與整套教科書(shū)重新設(shè)計(jì)教學(xué)，是科學(xué)、充分、全面、準(zhǔn)確使用新教材的起始之點(diǎn)，閱讀策略單元的教學(xué)尤應(yīng)如此。

筆者以統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)第二單元“提問(wèn)”閱讀策略單元為例，立足于整體，圍繞著培養(yǎng)提問(wèn)意識(shí)、學(xué)習(xí)提問(wèn)策略、促進(jìn)遷移運(yùn)用等三個(gè)角度，梳理、設(shè)計(jì)、融合、重構(gòu)“提問(wèn)”閱讀策略單元的教學(xué)：第一篇課文《一個(gè)豆莢里的五粒豆》，學(xué)習(xí)從不同角度提出問(wèn)題，重在引導(dǎo)學(xué)生從局部、全角度提出問(wèn)題;第二篇課文《蝙蝠和雷達(dá)》，繼續(xù)學(xué)習(xí)從不同角度提出問(wèn)題，重在引導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)容、寫(xiě)法和獲得的啟示三個(gè)角度提出問(wèn)題;第三篇課文《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》，能篩選出對(duì)理解課文有幫助的問(wèn)題，重在學(xué)會(huì)篩選問(wèn)題，并借助問(wèn)題理解課文;第四篇課文《蝴蝶的家》能自主、綜合運(yùn)用提問(wèn)策略進(jìn)行閱讀，嘗試解決提出的問(wèn)題，養(yǎng)成積極思考的習(xí)慣。

把“提問(wèn)”閱讀策略單元合理地、科學(xué)地細(xì)化為不同的語(yǔ)文要素，把這些語(yǔ)文要素中所蘊(yùn)藏的語(yǔ)文目標(biāo)、語(yǔ)文能力又有機(jī)地嵌入到《一個(gè)豆莢里的五粒豆》《蝙蝠和雷達(dá)》《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》《蝴蝶的家》四篇文章之中，并分別以前三篇精讀、第四篇略讀等不同課型分別進(jìn)行重點(diǎn)突破。我們立足整體的設(shè)計(jì)與實(shí)踐，充分彰顯教材與教學(xué)的層次和梯度，把“提問(wèn)”這一閱讀策略的教與學(xué)落到了實(shí)處，遵循了閱讀策略養(yǎng)成的規(guī)律。

立足整體設(shè)計(jì)閱讀策略單元的教學(xué)，要正確處理好以下兩點(diǎn)關(guān)系：一方面，作為教師，我們必須對(duì)整套教材在低中高三個(gè)年段、六個(gè)年級(jí)知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)、語(yǔ)文要素、核心素養(yǎng)等方面整體的安排了然于胸。同時(shí)，把安排重點(diǎn)單元進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練與在相應(yīng)的單元里進(jìn)行深化升華相結(jié)合，在反反復(fù)復(fù)式的、基于文本式的訓(xùn)練中養(yǎng)成習(xí)慣、習(xí)慣形成能力、能力彰顯素養(yǎng)、素養(yǎng)孕育品質(zhì)，品質(zhì)將伴隨孩子們一生的閱讀。同時(shí)，基于教材的整體安排與統(tǒng)籌，在正確的時(shí)段、學(xué)期、學(xué)年、年段里構(gòu)筑與夯實(shí)最正確、最須要形成的閱讀能力，讓一以貫之與重點(diǎn)打磨形成良性的運(yùn)轉(zhuǎn)，一邊是重點(diǎn)突破，另一邊是久久為功。另一方面，作為教師，我們需要?jiǎng)?chuàng)造性地、整體式地進(jìn)行閱讀策略的訓(xùn)練與夯實(shí)。無(wú)論是“預(yù)測(cè)策略單元”“提問(wèn)策略單元”，還是“閱讀與速度策略單元”“有目的地閱讀策略單元”，既可以在相應(yīng)的年級(jí)與年段得到重點(diǎn)落實(shí)，更可以在新的年級(jí)與年段、在新的課文與單元中得到創(chuàng)造性發(fā)揮，畢竟預(yù)測(cè)式閱讀、提問(wèn)式閱讀、快速地閱讀、有目的地閱讀等等都可以不斷提升閱讀的能力與品質(zhì)，還可以形成閱讀的素養(yǎng)，更可以帶來(lái)閱讀的驚喜、自由與快樂(lè)。真正的閱讀、有深度的閱讀，應(yīng)該是這四種閱讀策略、甚至更多閱讀策略的一種綜合、打通、融匯與取舍。

只有真實(shí)地處理好以上兩者的關(guān)系，立足整體才能真正成為閱讀策略單元教學(xué)有效的、正向的、且有一定邏輯性與規(guī)律性的起點(diǎn)。

二、閱讀能力：著眼梯度形成是關(guān)鍵

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材的總主編、北京大學(xué)溫儒敏教授在其《“部編本”語(yǔ)文教材的編寫(xiě)理念、特色與使用建議》一文中，對(duì)這套教材的總體特色進(jìn)行了全面的提煉與清晰的概括，特別是“重視語(yǔ)文核心素養(yǎng)、重建語(yǔ)文知識(shí)體系”的論述，強(qiáng)調(diào)這套教材已經(jīng)“按照‘課標(biāo)的學(xué)段目標(biāo)要求來(lái)細(xì)化那些知識(shí)的掌握與能力的訓(xùn)練，落實(shí)到各個(gè)單元?！盵2]同時(shí)，這樣的知識(shí)與能力，通過(guò)單元導(dǎo)語(yǔ)、課后題目、語(yǔ)文園地、資料鏈接、教師教學(xué)用書(shū)等載體得到直觀呈現(xiàn)，這為閱讀能力梯度式形成提供了重要的載體與文本的依據(jù)。

有了四年級(jí)上冊(cè)的“閱讀策略單元”的學(xué)習(xí)，在四年級(jí)下冊(cè)《盤(pán)古開(kāi)天地》一課的學(xué)習(xí)中，筆者將學(xué)生在前面已經(jīng)學(xué)習(xí)的“提問(wèn)”閱讀策略進(jìn)一步深化和優(yōu)化，從課堂提問(wèn)到課上解問(wèn)，再到課后拓展問(wèn)答，學(xué)生伴隨著提問(wèn)越學(xué)越實(shí)、越學(xué)越深，逐步形成相對(duì)應(yīng)的閱讀能力。課前的提問(wèn)，學(xué)生普遍從學(xué)習(xí)內(nèi)容由問(wèn)而生，諸如“盤(pán)古是誰(shuí)？在盤(pán)古身上發(fā)生了什么故事？盤(pán)古有著怎樣的品質(zhì)？”等等。課上的提問(wèn)，學(xué)生普遍關(guān)注到人物、情節(jié)以及神話的特點(diǎn)等等，關(guān)注學(xué)科素養(yǎng)的問(wèn)題漸漸多了起來(lái)，諸如“盤(pán)古開(kāi)天地經(jīng)歷了怎樣的過(guò)程？盤(pán)古開(kāi)天地這個(gè)神話故事中哪些地方讓我們感覺(jué)特別有想象力？”等等?？梢哉f(shuō)在課前和課上提問(wèn)中，學(xué)生能夠從不同角度來(lái)提問(wèn)、篩選問(wèn)題、理解課文、綜合運(yùn)用提問(wèn)策略等視角鞏固、延續(xù)、深化“閱讀策略單元”的學(xué)習(xí)成果。

相比較于課前和課上的提問(wèn)策略運(yùn)用與提問(wèn)能力形成，筆者更加關(guān)注的是課后的提問(wèn)，因?yàn)殚喿x興趣的培養(yǎng)、閱讀能力的形成、閱讀素養(yǎng)的鍛鑄，課后閱讀提問(wèn)策略的實(shí)施與運(yùn)用將起到至關(guān)重要的作用。在筆者的引領(lǐng)下，學(xué)生在課后的提問(wèn)中特別關(guān)心“神話從哪里來(lái)？神話究竟是怎樣產(chǎn)生的？為什么神話會(huì)有這么大的影響力？”等話題。在這樣的實(shí)踐中，筆者提取出“尊重并呈現(xiàn)孩子們探究的興趣”“提煉并整合孩子學(xué)習(xí)的內(nèi)容”“評(píng)價(jià)并促進(jìn)孩子們思維的進(jìn)階”等操作策略，在提問(wèn)中激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)神話的興趣，在思考與回答中感受中國(guó)古代神話中鮮明的人物形象，以及那份神秘的色彩和動(dòng)人的力量。

這是對(duì)“提問(wèn)閱讀策略單元”教學(xué)的延續(xù)和拓展，更是非常明確而清晰地闡明：學(xué)生閱讀策略的形成與閱讀能力的培養(yǎng)絕非一蹴而就，需要依托教材、長(zhǎng)期堅(jiān)持、不斷訓(xùn)練之后，才能梯度式地形成閱讀能力。這里主要有以下兩方面的需要考量：其一，要處理好單篇課文閱讀能力夯實(shí)與單元整體綜合閱讀能力形成之間的關(guān)系，也就是部分與整體對(duì)應(yīng)閱讀能力梯度形成的關(guān)系。在單篇重點(diǎn)錘煉、逐篇不斷貫通、單元整體融通上做足文章、下好功夫，立足于單元整體教學(xué)策略，單元中后面課文可以是前面課文相關(guān)閱讀策略的試驗(yàn)田與跑馬場(chǎng)，邊學(xué)邊練、邊練邊學(xué)，循序而為、步步夯實(shí)單篇與單元、具體策略與整體策略，實(shí)現(xiàn)逐層遞增、梯度上升的態(tài)勢(shì)。其二，要整體處理好閱讀能力形成與具體文本兩者的梯度關(guān)系。閱讀是一種良好的習(xí)慣，更是一種能力、品質(zhì)與素養(yǎng)。課文是一篇篇有故事、有人物、有情節(jié)、更有溫度的文章，學(xué)生的學(xué)習(xí)必須依托這一篇篇生動(dòng)、有趣的課文，方能形成相應(yīng)的策略與能力、形成相應(yīng)的素養(yǎng)與品質(zhì)。

三、閱讀素養(yǎng)：面向三位一體是根本

閱讀策略單元的教學(xué)最終追尋的價(jià)值一定是面向“學(xué)習(xí)價(jià)值、生長(zhǎng)價(jià)值、育人價(jià)值”形成的閱讀素養(yǎng)。同時(shí)，這也是鍛鑄學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)、核心素養(yǎng)、人的素養(yǎng)的根本路徑，最終實(shí)現(xiàn)以文育人、以文化人，從小培育并形成“文化自信”。既然如此，作為教師的我們，就可以客觀而理性地看待統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材里整體的設(shè)置及其背后散發(fā)的光芒——無(wú)論是閱讀策略單元、寫(xiě)作策略單元的重點(diǎn)設(shè)置，還是“雙線組織單元結(jié)構(gòu)”;無(wú)論是“三位一體”的不同閱讀課型，即“精讀—略讀—課外閱讀”，還是默讀、瀏覽、跳讀、猜讀、比較閱讀、讀整本的書(shū)等閱讀素養(yǎng)的錘煉;無(wú)論是教材選文的四大標(biāo)準(zhǔn)，即“經(jīng)典性、文質(zhì)兼美、適宜教學(xué)、兼顧時(shí)代性”，還是最重要的“整體規(guī)劃、有機(jī)滲透”社會(huì)主義核心價(jià)值觀等等，都指向并匯聚成學(xué)生的素養(yǎng)。

基于上述的認(rèn)識(shí)、理解與思考，筆者嘗試把“提問(wèn)”閱讀策略運(yùn)用到整本書(shū)的閱讀之中，這樣的實(shí)踐不僅僅是對(duì)統(tǒng)編版語(yǔ)文教材“課外閱讀課程化”這一編寫(xiě)主旨的案例化詮釋，更是在教材閱讀策略與學(xué)生閱讀行動(dòng)之間搭建了一座無(wú)比寬闊并能不斷延伸的橋梁，還為學(xué)生進(jìn)行整本書(shū)的閱讀找到了新的出發(fā)點(diǎn)與生長(zhǎng)點(diǎn)。以指導(dǎo)學(xué)生閱讀《草房子》為例，這是著名兒童文學(xué)作家曹文軒的代表作。在閱讀之前，筆者和學(xué)生一起搭建問(wèn)題庫(kù)，形成一種共同的閱讀期待。在閱讀的過(guò)程中，圍繞著書(shū)中的人物、故事、情節(jié)、性格等元素，重構(gòu)問(wèn)題庫(kù)并努力嘗試回答，既能夠帶著問(wèn)題深度地閱讀作品，還完成了讀者意義上的重新建構(gòu)。在閱讀之后，筆者和學(xué)生一起從背景、主題、觀點(diǎn)等整體視角再次重構(gòu)問(wèn)題庫(kù)，回眸整本書(shū)的閱讀之旅。在整個(gè)閱讀過(guò)程中，始終伴隨著關(guān)鍵提問(wèn)、閱讀期待、深度閱讀、理性思考，學(xué)生的閱讀興趣、閱讀技巧、閱讀能力、閱讀素養(yǎng)、閱讀品質(zhì)均能夠在一定程度上得到歷練與提升。

由此可見(jiàn)，閱讀素養(yǎng)的鍛鑄，面向諸如“學(xué)習(xí)價(jià)值—生長(zhǎng)價(jià)值—育人價(jià)值”“精讀—略讀—課外閱讀”等三位一體的構(gòu)建是根本，對(duì)于一篇課文、一組課文、一本教材、一套教材、一本書(shū)目以及一組書(shū)目，都應(yīng)是如此。如果能夠?qū)崿F(xiàn)以下兩個(gè)打通與整合，我們閱讀策略單元、寫(xiě)作策略單元等學(xué)習(xí)，應(yīng)能更好地支持學(xué)生閱讀素養(yǎng)與寫(xiě)作素養(yǎng)的鍛鑄和形成：

一是統(tǒng)編版語(yǔ)文教材相關(guān)閱讀欄目的設(shè)置與整本書(shū)的閱讀之間的打通。為了更好地讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)往課外閱讀延伸，統(tǒng)編版語(yǔ)文教材不僅僅提出了“課外閱讀課程化”的課程主張，還提出“1+X”的實(shí)施策略，即學(xué)習(xí)一篇課文，附加若干篇課外閱讀的文章。同時(shí)，還在小學(xué)一年級(jí)就設(shè)置了“和大人一起讀”欄目，中高年級(jí)幾乎每一單元都有“課外閱讀的延伸”，到了中學(xué)則強(qiáng)化了“名著選讀”等欄目及其功能。課堂與課后、課內(nèi)與課外、教材與閱讀一體化的建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)了《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在實(shí)施建議中所提出的“要重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書(shū)，好讀書(shū)，讀好書(shū)，讀整本的書(shū)?！盵3]只有在這樣的打通之中，學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)、語(yǔ)文核心素養(yǎng)乃至人的素養(yǎng)才擁有了更大、更廣的鍛鑄舞臺(tái)。

二是所有閱讀策略、寫(xiě)作策略等學(xué)習(xí)與整本書(shū)的閱讀能力、閱讀素養(yǎng)、閱讀品質(zhì)、閱讀興趣之間的打通?，F(xiàn)代著名教育家葉圣陶老先生曾有這樣的論述：“教材無(wú)非是個(gè)例子，憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！盵4]“單憑一部國(guó)文教本，是夠不上說(shuō)反復(fù)的歷練的。所以必須在國(guó)文教本以外再看其他的書(shū)，越多越好。應(yīng)用研讀國(guó)文教本得來(lái)的知識(shí)，去對(duì)付其他的書(shū)，這才是反復(fù)的歷練?！盵5]對(duì)照研讀、反復(fù)咀嚼葉老的這兩段話，教材的地位、閱讀的重要、素養(yǎng)的關(guān)鍵，及其三者之間的關(guān)系清晰可見(jiàn)，同時(shí)也對(duì)教師如何進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)，學(xué)生如何進(jìn)行語(yǔ)文學(xué)習(xí)、其語(yǔ)文素養(yǎng)如何歷練等問(wèn)題給出了標(biāo)準(zhǔn)化的答案。另外，在歷練的過(guò)程中，學(xué)生們對(duì)整本書(shū)的閱讀興趣也需要教師悉心呵護(hù)，因?yàn)樗械拈喿x策略、價(jià)值與意義都必須建立在“人”這一最本質(zhì)的基石之上的，因?yàn)橹挥小叭恕辈攀且磺械囊饬x。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，閱讀策略單元教學(xué)的價(jià)值之本也應(yīng)包括閱讀興趣。

策略、能力、素養(yǎng)，理應(yīng)是閱讀策略單元教與學(xué)的價(jià)值之本，也應(yīng)是習(xí)作策略單元等學(xué)生所有語(yǔ)文學(xué)習(xí)的價(jià)值之本。唯有指向素養(yǎng)、培育素養(yǎng)、歷練素養(yǎng)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，才是對(duì)學(xué)生有價(jià)值、有意義、有活力、有生命的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

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責(zé)任編輯：李韋

Values of Reading Strategy Unit Teaching and Corresponding Implementing Strategies

ZHANG Guobao

（Nanjing Lixue Primary School， Nanjing 210024，? China）

Abstract： The unit of reading strategy is one of the bright points in the national Chinese teaching materials， aiming to train reading strategies intensively， improve reading ability gradually， and forge the reading literacy of trinity. This author， taking the case of the teaching of questioning reading strategy unit， uses the real teaching cases to explore the values of the strategy unit teaching and corresponding strategies from three dimensions of wholeness， gradient and unification and from three levels of starting points， key points and fundamental points. Meanwhile， the author bases his teaching on the teaching and learning of questioning reading strategy unit as well as faces the compiling， constructing， designing and characteristics of the national Chinese teaching materials as a whole.

Key words： reading strategy; reading ability; reading literacy