汪瀾 劉楊

摘要 基于可供性理論指導(dǎo)英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)屬新興課題，通過(guò)介紹和解釋可供性理論，結(jié)合國(guó)外基于可供性理論的語(yǔ)言教學(xué)設(shè)計(jì)案例，詳細(xì)介紹設(shè)計(jì)的方法、內(nèi)容和研究結(jié)果，進(jìn)而探討和考察將可供性理論與英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)有效結(jié)合的方法，以期為國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教學(xué)提供一個(gè)新的研究視角和方法。

關(guān)鍵詞 可供性理論;英語(yǔ)教學(xué);教學(xué)設(shè)計(jì);多樣化

中圖分類(lèi)號(hào) G424

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A

文章編號(hào) 1005-4634（2020）02-0063-06

0引言

可供性理論由Gibson提出，指有機(jī)體與環(huán)境之間存在某種對(duì)應(yīng)關(guān)系，而這種關(guān)系又影響著有機(jī)體的行為及其發(fā)展。可供性理論的提出，引起了西方語(yǔ)言學(xué)者特別是語(yǔ)言教學(xué)研究者（如Jessner;Aronin，Singleton;Dewaele;Kordt）的廣泛興趣。在國(guó)內(nèi)，可供性理論也被稱為“供給理論”“給養(yǎng)理論”，不少學(xué)者（秦麗莉，戴煒棟;周瑩;黃景，龍娜娜，滕鋒;余可華）也發(fā)現(xiàn)了該理論對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的積極意義。在當(dāng)前以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)潮流下，可供性理論揭示了學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的有機(jī)互動(dòng)，展示了一種專(zhuān)注學(xué)習(xí)的生態(tài)化教學(xué)，對(duì)英語(yǔ)教學(xué)有著重要的指導(dǎo)意義。

1可供性理論

1977年，美國(guó)心理學(xué)家Gibson從生態(tài)學(xué)出發(fā)，首次提出可供性的概念來(lái)表示環(huán)境提供給人或動(dòng)物的屬性，隨后可供性理論在生物學(xué)、設(shè)計(jì)學(xué)、物理學(xué)、心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用與不斷完善。最初，Gibson用了很多例子來(lái)說(shuō)明可供性是環(huán)境固有的屬性，是可以被有機(jī)體實(shí)際感知的物體的屬性，這些屬性將決定物體的使用方式。比如，一個(gè)由4點(diǎn)支撐高度超過(guò)膝蓋的水平平面，就像凳子、椅子一樣具有“座位”的可供性，而一旦要提供“座位”的功能（見(jiàn)圖1），這個(gè)水平平面就不能是傾斜、凹凸不平的，而應(yīng)是向外延伸的、堅(jiān)硬的。與此同時(shí)，人們可以通過(guò)視覺(jué)感知一個(gè)平面的大小、尺寸及重量等，也就能感知該平面是否具有提供“座位”的基本屬性，即水平、平整、延伸和堅(jiān)硬。但是，同一物體為不同群體提供的可供性存在差異。比如，成人膝蓋高度的水平面為幼兒和成人提供的行為機(jī)會(huì)是截然不同的，成人可將其視為“座位”，而幼兒則會(huì)將其視作“桌子”。由于個(gè)體相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的差異，不同的人對(duì)同一事物察覺(jué)到的可供性也有所區(qū)別。

因此Gibson所提出的可供性不是單向、統(tǒng)一、固定的物體屬性，而是在環(huán)境與有機(jī)體交互過(guò)程中產(chǎn)生的一種相應(yīng)特性。McGrenere和Ho總結(jié)出可供性的3個(gè)基本特征：（1）可供性與行為者的先前經(jīng)驗(yàn)相關(guān);（2）可供性獨(dú)立于行為者的感知而存在;（3）可供性不會(huì)隨著行為者的目的變化而改變。進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，可供性不是以人的主觀意志而轉(zhuǎn)移的，它客觀存在于環(huán)境中，但是察覺(jué)可供性卻需要依靠人的能動(dòng)意識(shí)。不僅如此，行為主體所感知到的可供性類(lèi)別與作用都會(huì)受到其先前經(jīng)驗(yàn)和能力的制約。

可供性的特殊性在于，其所涉及的領(lǐng)域廣泛，且同一事物由于行為主體的差異可以提供多樣化的可供性。從可供性提供主體來(lái)看，可供性可以分為文化可供性、社會(huì)可供性;從行為主體感知程度來(lái)看，Kytta根據(jù)對(duì)可供性的感知程度劃分提出了潛在可供性、可察覺(jué)可供性、可利用可供性和固化可供性;從可供性的產(chǎn)生條件來(lái)看，Single-ton及Aronin和Aronin立足二語(yǔ)習(xí)得提出確定可供性、概率可供性、目標(biāo)可供性、意外可供性?？晒┬缘亩喾N多樣更說(shuō)明主體對(duì)環(huán)境的感知并不是單一地獲取碎片式的信息，而是在復(fù)雜的教育背景以及多語(yǔ)環(huán)境中感知多元交錯(cuò)的信息。

2可供性理論用于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀

不同個(gè)體的可供性發(fā)展呈現(xiàn)出不同的發(fā)展路徑，一般來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)環(huán)境越正面、越積極，同時(shí)保持認(rèn)知可供性與感覺(jué)可供性、操縱可供性、情境可供性之間的互動(dòng)關(guān)系（賀斌，祝智庭;黃景，龍娜娜，滕鋒），可供性發(fā)展就越好。學(xué)習(xí)環(huán)境不是靜態(tài)背景，而是動(dòng)態(tài)概念，是各種促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展的支持性條件的統(tǒng)合，包括物質(zhì)的和非物質(zhì)的條件及其教學(xué)模式和教學(xué)策略，如學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)氛圍、學(xué)習(xí)者特征等。在應(yīng)試教育的傾向下，我國(guó)的基礎(chǔ)教育更加注重英語(yǔ)學(xué)習(xí)的結(jié)果，而忽略了學(xué)習(xí)過(guò)程中環(huán)境、學(xué)習(xí)者和語(yǔ)言之間的互動(dòng)，以及隨之而產(chǎn)生的動(dòng)態(tài)適應(yīng)性。周瑩提出要將學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)成為統(tǒng)一、開(kāi)放、動(dòng)態(tài)、自適應(yīng)性的生態(tài)性學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者能夠感知和解讀學(xué)習(xí)環(huán)境變化所帶來(lái)的豐富可供性。并且，所有的設(shè)計(jì)都應(yīng)為提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和對(duì)知識(shí)的感知而服務(wù)。魏智慧進(jìn)一步細(xì)化指出，應(yīng)該從不同角度來(lái)考慮課堂環(huán)境的可供性，即從單個(gè)學(xué)生的視角和學(xué)生群體的視角，單一視角要考慮到學(xué)生的差異性，而群體視角就要考慮可供性的有效提取。除此之外，學(xué)生的注意力、記憶力、思維能力和社會(huì)認(rèn)知能力都會(huì)影響其對(duì)可供性的察覺(jué)與運(yùn)用。通過(guò)對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的調(diào)查，秦麗莉和戴煒棟發(fā)現(xiàn)面對(duì)數(shù)量眾多、類(lèi)別豐富的可供性，每個(gè)學(xué)生從中提取來(lái)為己所用的可供性也并非相同。這一現(xiàn)象與學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)歷史和學(xué)習(xí)目標(biāo)相關(guān)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)越久，學(xué)習(xí)目標(biāo)越具體，學(xué)生可感受到的可供性越多?？晒┬燥@露于個(gè)體與其所處環(huán)境的相互作用中，而動(dòng)機(jī)又在個(gè)體的需求、情趣和上述可供性的相互影響之下出現(xiàn)。學(xué)習(xí)者目標(biāo)與可供性重疊部分越多，其動(dòng)機(jī)越強(qiáng);反之，學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)則越弱。

Van也認(rèn)為語(yǔ)言教學(xué)的關(guān)鍵在于為學(xué)生提供大量豐富的語(yǔ)言環(huán)境并讓選擇他們所需要的知識(shí)。教師了解自己學(xué)生的能力水平和興趣所在，就能夠有針對(duì)性地為他們創(chuàng)造出適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，環(huán)境中的可供性有利于預(yù)先設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃。在與同伴的交流互動(dòng)中，Kytta和Darhower發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者常常通過(guò)觀察同齡人的學(xué)習(xí)過(guò)程以調(diào)整自身的學(xué)習(xí)狀態(tài)，并且學(xué)習(xí)者之間的合作會(huì)產(chǎn)生新的可供性。例如，當(dāng)母語(yǔ)各不相同的學(xué)習(xí)者在一起互助學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)習(xí)者雙方都會(huì)為彼此提供可供性，并利用所得到的可供性幫助彼此進(jìn)行語(yǔ)言上的有效輸出。擁有多種能力的人之間的合作不僅會(huì)擴(kuò)大他們可感知的可供性領(lǐng)域，而且會(huì)加強(qiáng)他們感知可供性的準(zhǔn)確性和使用可供性的恰當(dāng)性。

楊南昌和劉曉艷認(rèn)為，基于可供性的教學(xué)設(shè)計(jì)是創(chuàng)新的教學(xué)路徑，能夠讓學(xué)生快速地從環(huán)境中分辨出利于學(xué)習(xí)的因素，更有針對(duì)性地學(xué)習(xí)。但是，Gaver發(fā)現(xiàn)可供性并不總是能被正確感知，錯(cuò)誤的感知甚至?xí)?lái)消極影響。具體來(lái)說(shuō)有兩種情況，第一種是可供性一直存在并被感知，但是行為主體感知到的信息是不充分、不完整的（隱性可供性），從而影響行為主體的下一步行為;第二種情況是可供性根本不存在，但是行為主體卻感知出了許多可供性（錯(cuò)誤可供性），這也將干擾主體行動(dòng)。上述分析可用于解釋語(yǔ)言中的遷移現(xiàn)象，這一現(xiàn)象在教學(xué)設(shè)計(jì)中起著關(guān)鍵作用（見(jiàn)表1）。當(dāng)可供性出現(xiàn)并被正確感知的時(shí)候，會(huì)產(chǎn)生積極的遷移現(xiàn)象，但是錯(cuò)誤地感知出可供性就會(huì)導(dǎo)致消極的遷移。遷移現(xiàn)象缺失的原因是多方面的，也許是因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)者與環(huán)境的相互作用中沒(méi)有出現(xiàn)可供性，也可能是由于活動(dòng)中的學(xué)習(xí)者未能察覺(jué)到出現(xiàn)的可供性。由此可見(jiàn)，如果教師在教學(xué)過(guò)程中更有針對(duì)性地讓學(xué)生們使用陳述性和程序性知識(shí)，就可以更好地促進(jìn)遷移的產(chǎn)生，并通過(guò)正遷移促進(jìn)學(xué)習(xí)，由此形成一個(gè)良性循環(huán)。

在教學(xué)中，每一位學(xué)習(xí)者面對(duì)的學(xué)習(xí)環(huán)境不同感受到的可供性也是不同的，每個(gè)人都有自身獨(dú)一無(wú)二的“可供性領(lǐng)域”，這就成為了教師教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)困難和挑戰(zhàn)。教師應(yīng)該盡可能地根據(jù)每位學(xué)生感知可供性的潛能設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，以促進(jìn)課堂教學(xué)效率。從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度來(lái)看，個(gè)體語(yǔ)言發(fā)展就是一個(gè)典型例子，學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的成長(zhǎng)、停滯、退化過(guò)程都不能簡(jiǎn)單地進(jìn)行單一歸因，因?yàn)橛绊懻Z(yǔ)言發(fā)展的因素是多元的。這也就解釋了盡管學(xué)者和專(zhuān)家可以通過(guò)研究分析出語(yǔ)言學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的某種或某些傾向，但是由于該過(guò)程是一直動(dòng)態(tài)發(fā)展的，并未顯示出發(fā)展的終點(diǎn)，所以最終個(gè)體的語(yǔ)言發(fā)展仍然是不可預(yù)測(cè)的。

3英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)中的可供性

3.1教學(xué)設(shè)計(jì)中的可供性模型

無(wú)論是抽象概念還是具體教學(xué)，可供性理論始終保持著內(nèi)部的連貫性和恰當(dāng)性。Edward提出可供性的產(chǎn)生和感知需要具備3個(gè)要素，即“三位一體”的三角模型，3個(gè)要素分別為說(shuō)話者、背景和語(yǔ)言。隨后，Aronin和Singleton進(jìn)一步深化了這個(gè)概念，將其延伸為使用者、環(huán)境和語(yǔ)言（見(jiàn)圖2）。使用者不僅涵蓋了交談?wù)?，還可以包括了歌手作家等，而環(huán)境提供了比背景更廣泛全面的現(xiàn)象。這三者彼此形成互動(dòng)關(guān)系，進(jìn)而出現(xiàn)使用者-環(huán)境、使用者-語(yǔ)言、環(huán)境-語(yǔ)言、使用者-環(huán)境-語(yǔ)言這4種互動(dòng)類(lèi)型。但不管是哪一種類(lèi)型，使用者、環(huán)境或語(yǔ)言總是存在于語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中。三角模型強(qiáng)調(diào)這3個(gè)要素之間的必要性和復(fù)雜性，但是組合因素的差異會(huì)導(dǎo)致產(chǎn)生的可供性差異。

三角模型可以與其所處的各種環(huán)境進(jìn)行鑲嵌、組合，并在不同的嵌套下教學(xué)環(huán)境中會(huì)產(chǎn)生不同的可供性（見(jiàn)圖3），每種可供性之間也會(huì)相互作用。三角形A代表一個(gè)班級(jí)環(huán)境產(chǎn)生可供性，三角形B代表A所在的學(xué)校內(nèi)所容納的不同班級(jí)的可供性，三角形C是指B學(xué)校所在城市中不同學(xué)校環(huán)境傳達(dá)的可供性，三角形D是C所在的地區(qū)內(nèi)包容的不同城市教學(xué)所顯示的可供性，三角形E則代表容納了ABCD一個(gè)國(guó)家的大教育背景下每個(gè)城市各自的可供性。這個(gè)三角形呈現(xiàn)的不是傳統(tǒng)的教學(xué)等級(jí)，而是可供性框架，它試圖說(shuō)明無(wú)論何種規(guī)模的教學(xué)環(huán)境都可產(chǎn)生可供性。由此，該三角模型通過(guò)相同的組成因素——使用者、環(huán)境和語(yǔ)言三者之間的聯(lián)系確定了可供性產(chǎn)生的確定框架，但3個(gè)組成因素之間的差異帶來(lái)的具體可供性差異，真實(shí)反映了現(xiàn)實(shí)環(huán)境中出現(xiàn)的可供性的復(fù)雜性、不確定性和未知性。

實(shí)際上，無(wú)論學(xué)習(xí)的發(fā)生是否單一依賴于使用者或是學(xué)習(xí)環(huán)境，想要清楚地區(qū)分二者各自的作用都是極困難的，因?yàn)閷W(xué)習(xí)依賴于二者之間的相互作用。Peng表示學(xué)習(xí)者對(duì)可供性的使用實(shí)際上依賴對(duì)環(huán)境的調(diào)節(jié)，因?yàn)殡S著學(xué)習(xí)者不停地與學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)及二者關(guān)系的深化，學(xué)習(xí)者的角色也在不斷改變與成長(zhǎng)。Larsen-Freeman也贊同可供性體現(xiàn)出的人與環(huán)境之間特殊的紐帶關(guān)系，相比“輸入”一詞，他更贊成“可供性”這一表達(dá)的原因在于：（1）“輸入”一詞非常機(jī)械化，用“攝入”“吸入”“輸出”這樣的術(shù)語(yǔ)解釋學(xué)習(xí)行為，使學(xué)習(xí)者失去了人性，而把他們比作設(shè)備;（2）“輸入”忽視甚至無(wú)視了語(yǔ)言傳遞意義的本質(zhì);（3）它將學(xué)習(xí)者和環(huán)境分割。于是，可供性將學(xué)習(xí)者和環(huán)境再度結(jié)合起來(lái)。有人認(rèn)為，通過(guò)把萬(wàn)事萬(wàn)物分解成信息碎片，人們就可以理解世界而不用去深究其中的關(guān)聯(lián)。但是，作為一個(gè)整體，世界上的萬(wàn)事萬(wàn)物并不總是部分的總和，不是一個(gè)集合概念。實(shí)際上，人們所處的環(huán)境總是1+1>2;人們的生活不是按照程序設(shè)定的，所以充滿了意外和未知，意外性、瑣碎化甚至是混沌性才是其突出的特點(diǎn)。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注已經(jīng)呈現(xiàn)出的真實(shí)具體的教學(xué)現(xiàn)象，而不是將教學(xué)設(shè)計(jì)限制在尋找穩(wěn)定、規(guī)律的傳統(tǒng)模式中，可供性打破了靜止研究的困境，崇尚動(dòng)態(tài)變化的教學(xué)研究。

3.2英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)中可供性的應(yīng)用

可供性是介于過(guò)去經(jīng)驗(yàn)和未來(lái)行為二者之間，依賴于學(xué)習(xí)者和環(huán)境相互影響下而誕生的一種特性，它包含了過(guò)去（先前經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和技能）、現(xiàn)在（當(dāng)前的環(huán)境）以及未來(lái)（行為可能性）3個(gè)因素。某種意義上，van Lier認(rèn)為可供性是環(huán)境與學(xué)習(xí)者之間的“有效匹配”，由學(xué)習(xí)者與環(huán)境互動(dòng)中產(chǎn)生的信念、動(dòng)機(jī)、目標(biāo)、期望等來(lái)決定學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)。可供性可以看作是學(xué)習(xí)者和環(huán)境之間的雙向動(dòng)態(tài)選擇，決定著有效的學(xué)習(xí)在何時(shí)何地被感知、理解、內(nèi)化和使用。因此，教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)和布置對(duì)于學(xué)習(xí)有著非常重要的作用。

1）學(xué)校環(huán)境的影響力。語(yǔ)言學(xué)習(xí)中感知和運(yùn)用可供性需要狀態(tài)良好的個(gè)體（元語(yǔ)言意識(shí)、語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略和好奇心）和環(huán)境（可接觸大量多樣的語(yǔ)言產(chǎn)品）的相互作用。一般來(lái)說(shuō)，個(gè)體可通過(guò)兩種方法來(lái)拓展可供性領(lǐng)域，一是改變環(huán)境，二是擴(kuò)大或改進(jìn)個(gè)體資源。從外部環(huán)境來(lái)看，當(dāng)學(xué)生踏入校園的那一刻，學(xué)校便向每一個(gè)學(xué)生提供了“需認(rèn)真學(xué)習(xí)”的可供性，學(xué)生各自的班級(jí)教室更是強(qiáng)化了這一可供性，促使他們?cè)诖藢W(xué)習(xí)。語(yǔ)言的學(xué)習(xí)從來(lái)都不是孤立的、被動(dòng)的，而應(yīng)該是主動(dòng)的、交際的。該學(xué)科的特點(diǎn)應(yīng)該體現(xiàn)在教室的布置上，因此英語(yǔ)課堂不該像傳統(tǒng)教室那樣前后桌安排座位，而應(yīng)該呈圓環(huán)形來(lái)安排座位，以便每一個(gè)學(xué)生都能夠順暢地和左右的同學(xué)及時(shí)交流。不同于理科在紙筆間的推理演算，語(yǔ)言只有用于交流才能體現(xiàn)其價(jià)值，圓環(huán)形的座位安排就提供了“可討論可交流”的可供性。這一安排能夠鼓勵(lì)學(xué)習(xí)英語(yǔ)羞于開(kāi)口交流的學(xué)生大膽邁出第一步。并且，在每節(jié)英語(yǔ)課正式上課之前，教師可以用多媒體播放每日英語(yǔ)新聞、英美劇小片段、TED演講等，提前營(yíng)造學(xué)習(xí)英語(yǔ)的氛圍，提供“課外英語(yǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)”可供性，幫助學(xué)生盡快進(jìn)入英語(yǔ)學(xué)習(xí)的狀態(tài)。相比于擺放學(xué)生熟知的名人名言，教室四周的墻上可以根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)度掛貼每個(gè)單元的重點(diǎn)單詞、短語(yǔ)和句型，增加學(xué)生與重難點(diǎn)知識(shí)的接觸機(jī)會(huì)，以利用非正式學(xué)習(xí)時(shí)間鞏固學(xué)習(xí)。

2）課堂教學(xué)的延展性。Costall認(rèn)為使用一件物品的方法取決于這個(gè)物品的所有權(quán)，因此語(yǔ)言總是被看作具有強(qiáng)烈的地域歸屬性，這讓外語(yǔ)學(xué)習(xí)者感到悲觀，因?yàn)槠錈o(wú)法在第二語(yǔ)言或者其他語(yǔ)言上達(dá)到本族語(yǔ)水平。拋開(kāi)這一困擾將增加學(xué)生利用可供性的可能性，因而，英語(yǔ)課堂教學(xué)活動(dòng)要打破學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)不自信的現(xiàn)象，以趣味性、互動(dòng)性吸引注意力，從而增加他們學(xué)習(xí)的興趣和信心。

可供性理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者、環(huán)境和語(yǔ)言三者之間的互動(dòng)。英語(yǔ)課上的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該加強(qiáng)人際交流和互動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生之間的合作性和社交性，充分發(fā)揮語(yǔ)言在這一過(guò)程中的重要作用。教師鼓勵(lì)學(xué)生小組合作，增加人際溝通，延伸學(xué)習(xí)環(huán)境，目的在于增加可供性的數(shù)量和強(qiáng)化對(duì)其的感知。例如，教師在帶領(lǐng)學(xué)生做閱讀練習(xí)時(shí)，可以采取“拼圖閱讀”（jigsaw reading），即將閱讀文章分成幾份分別交給不同的小組，每個(gè)小組各自分析拿到的片段后，再?gòu)拿總€(gè)小組中選取一名學(xué)生重新組成一個(gè)小組整合文章，由該小組的學(xué)生帶領(lǐng)全班一起來(lái)學(xué)習(xí)整篇文章，教師可在一旁補(bǔ)充。在與小組同學(xué)討論交流的過(guò)程中，教師可以感知到每個(gè)同學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)方法的可供性，吸收為己用，取長(zhǎng)補(bǔ)短;在加強(qiáng)學(xué)生的口語(yǔ)能力時(shí)，口語(yǔ)課可以安排“角色扮演”（role play）游戲，根據(jù)每單元的學(xué)習(xí)主題提供英語(yǔ)話劇劇本并由學(xué)生演出。每個(gè)學(xué)生在相互交流的過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生大量的可供性，注意在練習(xí)英語(yǔ)臺(tái)詞時(shí)應(yīng)該呈現(xiàn)何種發(fā)音、態(tài)度、語(yǔ)氣和情感，而這往往是朗讀課文無(wú)法達(dá)到的效果。在訓(xùn)練聽(tīng)力時(shí)，可以使用“奔跑聽(tīng)寫(xiě)”（running dictation）活動(dòng)，教師將聽(tīng)寫(xiě)內(nèi)容貼在教室的4個(gè)角落，每組派2位學(xué)生前往觀看再返回給組內(nèi)同學(xué)聽(tīng)寫(xiě)，最后評(píng)比哪個(gè)組聽(tīng)寫(xiě)得又全又準(zhǔn)又快。寫(xiě)作是大多數(shù)學(xué)生畏懼的訓(xùn)練項(xiàng)目，一板一眼地給出寫(xiě)作任務(wù)并不能提起學(xué)生的興趣，不如采取“看詞寫(xiě)文”游戲，即每組給出一個(gè)詞語(yǔ)，全班根據(jù)每個(gè)小組給出的詞語(yǔ)發(fā)揮自己的想象力撰寫(xiě)出一段文字，最后評(píng)選出誰(shuí)寫(xiě)的小片段最富有想象力且文法語(yǔ)句通順。此類(lèi)寫(xiě)作任務(wù)沒(méi)有傳統(tǒng)的作文題目拘謹(jǐn)嚴(yán)肅，既帶給了學(xué)生新鮮感，又能充分發(fā)揮想象力，提供了一種“學(xué)習(xí)不受限制”的可供性。但是，這些方法并非萬(wàn)全之策，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)其所處的環(huán)境的可供性保持高度敏感時(shí)，學(xué)習(xí)者、環(huán)境和語(yǔ)言之間才能產(chǎn)生豐富的可供性。

3）輔助學(xué)習(xí)的多樣性。可供性帶來(lái)了更多的可能性，填補(bǔ)了弱勢(shì)群體在傳統(tǒng)教育中發(fā)展的空白，逐漸縮小了正式教育與非正式教育之間的差距。隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，教學(xué)過(guò)程中可供性的出現(xiàn)概率和可利用性也隨之提高。具有多種可供性的混合式學(xué)習(xí)方式的使用，逐漸呈現(xiàn)出獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)的不足，提高了教學(xué)效率。

科技發(fā)展和技術(shù)革新改變了人們的生活，也改變了教育的環(huán)境。語(yǔ)言的學(xué)習(xí)不再單一依賴教師在教室里的教學(xué)，學(xué)生從原本封閉的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境中解放出來(lái)，充分利用身邊的輔助學(xué)習(xí)手段，走向更加開(kāi)放、自由的學(xué)習(xí)空間，迎來(lái)了電子學(xué)習(xí)（E-learning）的浪潮。教師可以利用更多的輔助手段引導(dǎo)學(xué)生，為其學(xué)習(xí)環(huán)境引入更多可感知的可供性。如，微信、QQ作為常見(jiàn)的學(xué)習(xí)輔助，其可供性明顯，增加師生及時(shí)的交流機(jī)會(huì)和生生之間的合作學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)者語(yǔ)料庫(kù)的可供性為學(xué)生提供了大量含有語(yǔ)境的語(yǔ)言輸入，可培養(yǎng)學(xué)生正確的語(yǔ)言意識(shí)和語(yǔ)境意識(shí);MOOC以其高品質(zhì)的學(xué)習(xí)資源作為可供性，吸引著學(xué)習(xí)主動(dòng)性強(qiáng)的學(xué)生，延伸學(xué)習(xí)空間;電子詞典、翻譯軟件可提供學(xué)生及時(shí)查閱生詞、難詞的可供性，保證了閱讀的流暢性和完整性;Facebook等社交軟件的可供性和其娛樂(lè)性一樣重要，不僅提供了豐富新奇的潛在學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且增加了學(xué)生自我表達(dá)的欲望，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

科技的進(jìn)步和環(huán)境的改變，并沒(méi)有撕裂學(xué)習(xí)連貫性。相反地，師生可以充分利用碎片時(shí)間進(jìn)行多樣化學(xué)習(xí)。電子學(xué)習(xí)環(huán)境激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的活躍性和主動(dòng)性，引入更多新興、多元可供性，這對(duì)大多數(shù)的學(xué)生來(lái)說(shuō)都是利大于弊的。Gaver還提出了“相繼可供性”的概念，即人們將發(fā)現(xiàn)自己處于一個(gè)充滿大量可供性和跨文化沖突的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)，對(duì)可供性的感知和利用會(huì)激發(fā)出更深層次的可供性?？梢?jiàn)，可供性理論并不滿足于靜止的學(xué)習(xí)，而會(huì)提供一系列連續(xù)不斷的可供性，以創(chuàng)造潛在的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，形成“以舊促新，以新引新”的循環(huán)學(xué)習(xí)系統(tǒng)。

4結(jié)束語(yǔ)

可供性理論具有動(dòng)態(tài)性、發(fā)展性、多樣性、廣泛性、層次性和差異性，以生動(dòng)的描述性和合理的闡釋性清晰地解釋復(fù)雜的語(yǔ)言學(xué)習(xí)現(xiàn)象?？晒┬岳碚摻沂玖藢W(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，有效的學(xué)習(xí)并不是簡(jiǎn)單的輸入，而是在學(xué)習(xí)者、環(huán)境和語(yǔ)言三者之間的相互作用下產(chǎn)生的，這三者缺一不可。不同的可供性還可以進(jìn)行嵌套、組合，相互協(xié)同提高學(xué)習(xí)效率?？晒┬匝芯恳部梢曌饕环N技術(shù)分析，研究者通過(guò)研究得到的信息，分析出教師設(shè)計(jì)了何種程度的可供性，學(xué)習(xí)者又可以在何種程度察覺(jué)到并加以利用，并著重研究這些可供性又在何種程度上如何影響著教學(xué)設(shè)計(jì)研究。

可供性理論雖然已經(jīng)引起國(guó)內(nèi)不少語(yǔ)言學(xué)專(zhuān)家的注意，在英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)中，將可供性理論與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合的實(shí)證研究仍相對(duì)較少，但并不能掩蓋可供性理論的重要性和實(shí)用性。在語(yǔ)言教學(xué)研究不斷壯大的當(dāng)下，深入探索和發(fā)展可供性理論，使英語(yǔ)教學(xué)具有現(xiàn)實(shí)意義。

責(zé)任編輯 孫菊