王偉芳

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）中明確指出，語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。學(xué)生應(yīng)該在語文學(xué)習(xí)過程中，通過語言運(yùn)用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升，從而實(shí)現(xiàn) “思維發(fā)展與提升” 這一核心素養(yǎng)的構(gòu)建。

依據(jù)中學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，進(jìn)入高中，學(xué)生的思維發(fā)展水平進(jìn)入到由形象思維向抽象思維發(fā)展的重要階段，特別是發(fā)展以辯證思維、邏輯思維為代表的“高階思維”的黃金時(shí)期。而要把握好這一時(shí)期，實(shí)現(xiàn)學(xué)生“高階思維”的最大化發(fā)展，則需要我們教師在課堂問題的設(shè)計(jì)上下功夫。教師應(yīng)以有效的課堂提問，激活學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入，對文本進(jìn)行質(zhì)疑、分析、綜合和評(píng)價(jià)，形成個(gè)性化的解讀，并在此過程中，訓(xùn)練學(xué)生的思維能力。

縱觀目前的高中語文課堂，問題設(shè)計(jì)往往呈現(xiàn)出碎片化、隨意化、低幼化，甚至無效化的現(xiàn)狀。一節(jié)課下來，看起來師問生答，互動(dòng)良好，其實(shí)學(xué)生大多或忙于在文本中搜索信息，或回答“是與非”“對與錯(cuò)”等簡單判斷的低階思維問題，這與核心素養(yǎng)的要求相去甚遠(yuǎn)。本文將結(jié)合我的上課、觀課實(shí)踐，簡單談一談旨?xì)w于思維發(fā)展與提升的課堂問題設(shè)計(jì)。

一、以原生態(tài)問題激活學(xué)生思維的內(nèi)驅(qū)力

反思過去語文課堂，大多都是老師“滿堂灌”，或者課堂按照老師預(yù)先設(shè)計(jì)好的環(huán)節(jié)一步步展開，這樣的課堂，表面看起來“高效”地完成了既定的教學(xué)任務(wù)，但是學(xué)生始終處于被動(dòng)接受狀態(tài)，老師問什么，學(xué)生答什么，學(xué)生的主體性基本無從體現(xiàn)。基于此，筆者在課堂問題的形成及設(shè)計(jì)中，充分考慮了學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，有時(shí)候就從學(xué)生最困惑或者最感興趣的問題入手，逐步引導(dǎo)學(xué)生走向課堂終點(diǎn)，挖掘文本最核心的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)最終的教學(xué)目標(biāo)。

以教學(xué)部編教材上冊第一單元第三課茹志鵑的《百合花》為例，上課前，筆者分別給了兩個(gè)班（100人左右）一節(jié)課的時(shí)間，讓學(xué)生在整體感知文本之后提出自己的問題，并在小組內(nèi)部交流，將不能解決或者意見不一致的問題提交上來。錢夢龍老師曾指出：“整體感知課文是語文閱讀的起點(diǎn)，也是閱讀者在閱讀過程中對文本的近乎直覺的認(rèn)識(shí)?！弊寣W(xué)生自己提出問題，就是在找尋學(xué)生閱讀的起點(diǎn)。問題匯總之后，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的困惑點(diǎn)大都集中在“我”“通訊員”“新媳婦”這三者之間的關(guān)系上，諸如“這三個(gè)人到底是什么樣的關(guān)系？文中那句‘我已從心底愛上了這個(gè)傻呼呼的小同鄉(xiāng)該如何理解？他們的愛是男女之愛嗎？”“新媳婦最后為什么愿意把自己唯一的嫁妝半鋪半蓋在小通訊員的棺材里？”此類的問題數(shù)不勝數(shù)。

細(xì)細(xì)分析這些問題就會(huì)發(fā)現(xiàn)，囿于舊有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，外加時(shí)代的隔膜，現(xiàn)在的學(xué)生很難理解特定情景下，人與人之間那種特殊的情感。正式上課的時(shí)候筆者就帶著學(xué)生，從這三者的關(guān)系入手，提出“你如何理解這三個(gè)年輕人之間的關(guān)系？”針對這個(gè)問題，學(xué)生以文本為依據(jù)，或驗(yàn)證、或推翻他們課前對于人物關(guān)系的假設(shè)，最終得出“我”與“新媳婦”對“小通訊員”除了政治化、標(biāo)簽化的“戰(zhàn)友情”“軍民魚水情”之外，還有一種姐姐對于弟弟的關(guān)愛，一種對舍己為人英雄的崇敬，一種對生命崇高感的認(rèn)可，一種對鮮活美好生命驟然逝去的悲哀。最后筆者以作者本人的一段話作結(jié)，來讓學(xué)生更深入地理解這種“肝膽相照、生死與共”的關(guān)系。作者原話如下：“戰(zhàn)爭使人不能有長談的機(jī)會(huì)，但是戰(zhàn)爭卻能使人深交。有時(shí)僅幾十分鐘，幾分鐘，甚至只來得及瞥一眼，便一閃而過，然而人與人之間，就在這一剎那，便能夠肝膽相照，生死與共?！碑?dāng)然，在此過程中，筆者并沒有否定個(gè)別同學(xué)提出來的“這三者之間有青年男女之間的愛慕情愫”這一觀點(diǎn)，筆者鼓勵(lì)學(xué)生在“大膽猜想”之余，要“小心求證”，有理有據(jù)地證明自己的觀點(diǎn)，并給了他們相關(guān)的資料及論文作為參考。

充分尊重學(xué)生閱讀的起點(diǎn)，將學(xué)生閱讀的起點(diǎn)作為教師課堂教學(xué)的起點(diǎn)，這樣既可以激發(fā)學(xué)生的興趣，還能激活學(xué)生的思維，讓學(xué)生積極思考，主動(dòng)參與課堂互動(dòng)，可謂“一石激起千層浪”。

二、以遷移型問題拓寬學(xué)生的思維空間

《論語》有言，“舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！迸e一反三式的遷移性問題可以引導(dǎo)學(xué)生由此及彼，比較延伸，有助于學(xué)生的認(rèn)識(shí)由“個(gè)”上升到“類”，由“具體”發(fā)展到“一般”。

《無衣》是一首激昂慷慨、同仇敵愾的戰(zhàn)歌，表現(xiàn)了秦國軍民團(tuán)結(jié)互助、共御外侮的高昂士氣和樂觀精神。黃志英老師教授《無衣》時(shí)，在還原情景，體驗(yàn)情感，體會(huì)戰(zhàn)士“言及戰(zhàn)事無難色，與子同袍為家國”的慷慨激昂之后，為學(xué)生引入了《詩經(jīng)·秦風(fēng)》中的另一首詩歌《小戎》，并提出問題：“同樣是秦風(fēng)中寫戰(zhàn)爭的詩，這兩首詩在寫作角度、情感表達(dá)上有何異同？”因?yàn)橛兄颁亯|，學(xué)生很快就發(fā)現(xiàn)，《無衣》是征夫視角，《小戎》是思婦視角;《無衣》寫的是將士同心、共抗大敵，《小戎》寫的是夫妻同心、共抗大敵。黃老師順勢得出了《無衣》著力表現(xiàn)秦人男子的尚武之風(fēng);《小戎》則是集中顯示了秦人婦女的尚武之風(fēng)這一結(jié)論。到此，黃老師既完成了詩歌本身的教學(xué)內(nèi)容，也引導(dǎo)學(xué)生感受了秦舉國上下無論男女，萬眾一心保家為國的尚武精神，完成了“秦風(fēng)尚武”的文化探究。

教師通過適度地拓展與提問，讓學(xué)生學(xué)會(huì)了比較與遷移，將新舊知識(shí)融會(huì)貫通，為以后的學(xué)習(xí)奠定了良好的基礎(chǔ)，也在頭腦中形成了對此類問題的普遍認(rèn)識(shí)。當(dāng)然，這種遷移并不是一勞永逸，也不是讓學(xué)生用同一把尺子去丈量萬物。只有先由具體到一般，學(xué)生在以后的閱讀、學(xué)習(xí)中才能從整體到個(gè)體，發(fā)現(xiàn)不同文本的個(gè)性化價(jià)值。

三、以思辨型問題培養(yǎng)學(xué)生思維的批判性

黃玉峰老師認(rèn)為“批判性思維乃至思辨性閱讀應(yīng)該包含兩個(gè)維度：第一是強(qiáng)調(diào)思維過程的反思性;第二是強(qiáng)調(diào)理性態(tài)度的重要性。語文學(xué)科的內(nèi)容決定它往往是感性特質(zhì)的，因此在語文學(xué)科內(nèi)強(qiáng)調(diào)批判性思維主要就是讓學(xué)生能夠形成對于知識(shí)生成過程諸環(huán)節(jié)要素的敏感性和反思習(xí)慣，在面對某種知識(shí)或意見時(shí)，能對其本身的可靠性進(jìn)行獨(dú)立的、有條理的分析與考察?！睆闹形覀兛梢钥吹健八急妗钡闹匾?，“思辨”要求層次分明、條理清楚的分析;清楚準(zhǔn)確、明白有力的說理。但缺乏“思辨”意識(shí)一直是我們的短板，作為教師的我們，可否通過課堂“思辨性問題”的設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生“會(huì)質(zhì)疑，重實(shí)證，講邏輯”呢？

執(zhí)教《裝在套子里的人》一課時(shí)，在與學(xué)生討論明確了別里科夫的“套子”的本質(zhì)之后，筆者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題：別里科夫有可能走出“套子”嗎？為什么？課堂頓時(shí)就熱鬧起來了。

生：我覺得不可能，他做什么事情都怕出亂子，他那么害怕新事物，離開自己的“套子”他根本就無法生活。

生：我不同意，我覺得別里科夫還是有可能走出“套子”的，他在嘗試著跟華連卡談戀愛，這就是他在勇敢地走出“套子”啊！

生：可他的嘗試最后還是失敗了，不是嗎？他最后就是因?yàn)槿A連卡“哈哈哈”的笑聲而死了。

生：或許他主觀上想要走出“套子”，但我覺得套住他的不僅僅是他自己的思想，還有文中反復(fù)出現(xiàn)的類似“法令、常規(guī)、規(guī)矩、體統(tǒng)、合宜”這樣的詞語所代表的一種制度，別里科夫沒有跳出這種制度的意識(shí)，也沒有改變這種制度的能力。

生：我覺得他走不出“套子”，你看，文章結(jié)尾的時(shí)候不是寫了嗎？“一個(gè)禮拜還沒過完，生活又恢復(fù)舊樣子，跟以前一樣郁悶、無聊、亂糟糟了?！边@說明城里不止一個(gè)別里科夫，也不是別里科夫在“轄制著”全城人，而是全城人自己在轄制著自己，或者說是一種看不見的，更有力的東西在轄制著全城人。大家都是裝在套子里的人，都走不出來。

師：到底是什么在轄制著全城人呢？

生：結(jié)合創(chuàng)作背景來看，應(yīng)該是沙皇俄國的專制統(tǒng)治制度。

師：同學(xué)們，契訶夫最后給別里科夫安排一個(gè)看起來很滑稽的結(jié)局，最后他竟然被笑死了，這樣的結(jié)局你相信嗎？作者為什么要這么寫？

生：這個(gè)結(jié)局挺滑稽的，跟別里科夫這個(gè)人一樣，讓人想起來的時(shí)候有點(diǎn)搞笑，但同時(shí)又有點(diǎn)可憐。

生：作者可能想以這樣的結(jié)局引起人們的思考，表面上好像全城的人都討厭別里科夫，都巴望著他趕緊死去，其實(shí)本質(zhì)上全城的人跟別里科夫是一樣的，他們討厭別里科夫?qū)嶋H上就是討厭自己，討厭這種束縛他們的制度，但是他們又無力改變。

師：看來作者是想“揭出病苦，引起療救的注意”。俄國 19 世紀(jì)沙皇的專制統(tǒng)治束縛了人們的思想，也扭曲了人性。這個(gè)城里的市民，很多都可以稱為“別里科夫”。他們恨自己身上存在的套子，恨自己不敢掙脫種種的束縛，恨自己被專制的統(tǒng)治左右，更恨自己身上的奴性！《裝在套子里的人》批判的是制度，揭示的是人性！

在這樣的師生有效對話中，學(xué)生對于文本有了前所未有的新認(rèn)識(shí)，對于別里科夫由開始的嘲諷、厭惡，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)槔斫?、同情，接下來也就順理成章地理解了契訶夫?qū)τ凇靶∪宋铩钡谋瘧懬閼选?/p>

質(zhì)疑引來思索，真理越辯越明。這種有爭議的思辨性問題更能激起學(xué)生討論的欲望，也能讓學(xué)生及時(shí)聽到反對的聲音和理由，適時(shí)修正、完善自己的觀點(diǎn)。學(xué)生在反駁他人，證明自己的過程中完成“質(zhì)疑與求證”的思維品質(zhì)的訓(xùn)練。

四、以階梯型問題構(gòu)建學(xué)生思維邏輯性

“文學(xué)欣賞，不僅在于了解寫了什么，更要關(guān)注‘如何寫‘為什么這樣寫，從而發(fā)掘更深層次的形式秘妙和情感邏輯?！币黄n文，本身有作者的邏輯或者說文本的內(nèi)在邏輯，學(xué)生閱讀有自我的邏輯，教師有教學(xué)邏輯，一堂課，只有將這三種邏輯有效架構(gòu)起來，才能讓學(xué)生的思維鏈條不被切割，完整而有效。確保思維鏈條的完整性，對于學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展極其重要。

反觀我們的語文課堂，很多時(shí)候我們一節(jié)課被分成了好幾個(gè)互不相干的版塊，即使在一個(gè)版塊內(nèi)部，也缺乏應(yīng)有的聯(lián)系，課堂結(jié)束后“一地雞毛”，學(xué)生收獲寥寥。

在《江城子·乙卯正月二十日夜記夢》一課的教學(xué)中，我最初的設(shè)計(jì)是由“蘇軾印象”導(dǎo)入，然后初讀整體感悟，再讀體悟情感，最后課堂小結(jié)。教學(xué)重點(diǎn)放在“體悟情感”環(huán)節(jié)，在此環(huán)節(jié)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生以“淚”為切入口，挖掘詩歌的情感。最后得出了“思念而不得見的傷痛、夢里短暫相逢的喜悅、自身際遇的悲涼感慨、夢醒后的悲涼”等情感?？雌饋硭坪跬瓿闪吮竟?jié)課的教學(xué)任務(wù)，筆者也將自己解讀到的文本的核心價(jià)值教給了學(xué)生，但整堂課上下來學(xué)生的思維始終處在搜索信息，分析驗(yàn)證的平行緯度上，并沒有由淺入深，逐層深入的過程。鑒于此，筆者對這節(jié)課的設(shè)計(jì)做了如下調(diào)整。

以“不一樣的蘇軾”導(dǎo)入——根據(jù)事理邏輯調(diào)整本詞順序，由夢境到現(xiàn)實(shí)，重點(diǎn)體悟詞人“思念而不得見的悲痛”——通過對比原詞與調(diào)整順序后的詞，挖掘詞人寄予其中的“自身際遇的悲涼感慨”——以“塵滿面、鬢如霜”的老者形象為突破口，分析得出“一樣的蘇軾”。

調(diào)整后的問題設(shè)計(jì)明顯帶有了層級(jí)性，而在這一系列的階梯型問題的引導(dǎo)下，學(xué)生由表及里，由淺入深，一步步深入理解文本，在順利實(shí)現(xiàn)本堂課的學(xué)習(xí)目標(biāo)的同時(shí)，也訓(xùn)練了學(xué)生的邏輯思維能力。如果學(xué)生可以一直在課堂上得到這種思維的訓(xùn)練，那么他們對待問題的態(tài)度，解決問題的方法，解讀文本的能力都可以得到提升。當(dāng)然，在階梯型問題的設(shè)計(jì)中，教師一定要以學(xué)生思維的起點(diǎn)為基礎(chǔ)，防止“滿堂問”鉗制學(xué)生的思維與想象。

董毓教授說過：“好的思考能力不是讀出來的，而是練出來的?！闭Z文課堂上訓(xùn)練學(xué)生的思維是非常必要且可行的?！八季S的發(fā)展與提升”這一核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)固然是一個(gè)長期的過程，但如果學(xué)生能在語文老師的引領(lǐng)下有效對話，有效思考，那學(xué)生“思維的發(fā)展與提升”將不再遙遙無期。

[作者通聯(lián)：廣東深圳市龍崗區(qū)橫崗高級(jí)中學(xué)]