薛城

“分層教學(xué)”是個(gè)老話題新問題，自孔子有教無類開始，就有了“因材施教”的教學(xué)，歷代教育家對此或多或少有些論述，但是，“分層教學(xué)”又是教學(xué)中，特別是閱讀教學(xué)中一直沒有解決好的一個(gè)問題。大班教學(xué)，學(xué)生的性別、年齡、心智、性情等有諸多不同，如果采取同一教學(xué)內(nèi)容、方法、進(jìn)度，勢必會(huì)影響一部分學(xué)生的學(xué)習(xí)。

閱讀教學(xué)面對不同的文本，由于學(xué)生個(gè)體的不同，學(xué)生對文本的感知、理解、鑒賞和遷移是不一樣的，采用分層教學(xué)，教師提供的每個(gè)層次的知識(shí)與學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”相匹配，使各個(gè)層次的學(xué)生都獲得他們適應(yīng)的學(xué)習(xí)情境和過程，從而促進(jìn)全班學(xué)生的整體語文能力的發(fā)展與提升。

一、閱讀教學(xué)分層教學(xué)存在的問題

閱讀教學(xué)無論是教學(xué)形式還是教學(xué)內(nèi)容，所呈現(xiàn)出的復(fù)雜性和模糊性都增加了語文教學(xué)的不確定性。特別是閱讀內(nèi)容具有很強(qiáng)的主觀性和差異性，拿到一篇課文，教者不清楚教什么，更遑論分層教學(xué)了。

分層教學(xué)首先要選擇不同的教學(xué)內(nèi)容，閱讀教學(xué)內(nèi)容是一個(gè)完整的體系，它由多重靜態(tài)和動(dòng)態(tài)的要素構(gòu)成。在實(shí)際的教學(xué)中，語文教師往往混淆教教學(xué)內(nèi)容和教材內(nèi)容，這主要是不清楚閱讀教學(xué)內(nèi)容體系的要素。閱讀教學(xué)內(nèi)容體系的要素一般有以下幾種認(rèn)識(shí)：“課文+知識(shí)”“知識(shí)+能力”“知識(shí)+閱讀”“定篇+知識(shí)+活動(dòng)”“知識(shí)+能力+態(tài)度”，還有的學(xué)者認(rèn)為，閱讀教學(xué)內(nèi)容包括三個(gè)層級：基礎(chǔ)層級（習(xí)慣、積累和了解），中等層級（體驗(yàn)、感悟和揣摩）和高等層級（評價(jià)、鑒賞和探究）等。

以上諸種分類各有側(cè)重，分類的背后都體現(xiàn)持論者各自的閱讀教學(xué)內(nèi)容觀。綜合比較可以得出，閱讀能力結(jié)構(gòu)說在范圍的涵蓋上過于狹窄;“課文+知識(shí)”說分類上存在“以此涵彼”的局限，而且課文是閱讀教學(xué)的載體，課文所包含的內(nèi)容太寬，閱讀教學(xué)不可能涉及到課文的全部內(nèi)容，也不可能做到這一點(diǎn)，故課文不應(yīng)籠統(tǒng)地視為閱讀教學(xué)的內(nèi)容?！岸ㄆ?知識(shí)+活動(dòng)”說也存在分類標(biāo)準(zhǔn)不明的問題?！爸R(shí)+能力”說與“知識(shí)+能力+態(tài)度”說相比，后者分類更完整，但是態(tài)度作為教學(xué)內(nèi)容，多數(shù)時(shí)候可能會(huì)流于形式?！爸R(shí)+閱讀”說也自有其合理之處，但是過于寬泛，不易操作。

這些分類，都忽略了一個(gè)重要的因素：學(xué)生。閱讀教學(xué)要從學(xué)生的角度出發(fā)，從學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)情況入手來教學(xué)，也就是說要因材施教、分層教學(xué)。在一個(gè)相同的班級中，每一個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，都具有自己獨(dú)一無二的特性，任何其他個(gè)體都替代不了。馬克思哲學(xué)認(rèn)為普遍中有特殊，特殊中也存在普遍。因此，分層教學(xué)是閱讀教學(xué)必須采取的一種教學(xué)形態(tài)。面對不同層次的學(xué)生，教師需要提供不同層次的知識(shí)，讓每個(gè)學(xué)生面對相同的文本，都有發(fā)表看法的機(jī)會(huì)和展現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)。

但是就搜集到的教學(xué)設(shè)計(jì)資料來看，關(guān)于閱讀教學(xué)內(nèi)容的選擇，普遍沒有形成這種分層意識(shí)。比如，面對統(tǒng)編語文教科書七年級（下）弗羅斯特的《未選擇的路》這首詩：

教學(xué)內(nèi)容選擇之一：

（1）想象畫面，感知“路”

（2）親歷情境，感知“我”

（3）聯(lián)系生活，感知主旨

教學(xué)內(nèi)容選擇之二：

（1）介紹作者

（2）整體感知文本，概括詩歌大意

（3）合作探究，解讀詩意：解讀“路”;解讀“我”;解讀歌的主旨

（4）文本拓展，沉思抒發(fā)

這兩個(gè)教學(xué)內(nèi)容極具代表性，其設(shè)計(jì)特點(diǎn)是大而無當(dāng)，指向不明，沒有分層教學(xué)。

二、閱讀教學(xué)需養(yǎng)成分層意識(shí)

從教學(xué)層面上講，課堂是學(xué)生成長與發(fā)展的微環(huán)境，對于學(xué)生的發(fā)展起著重要作用。這個(gè)環(huán)境主要包括“教師”“學(xué)生”和“課程”，三者之間相互依存、不可分割，形成促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的“綜合體”。閱讀教學(xué)活動(dòng)的開展、語文課程的實(shí)施都離不開師生的參與。

從20世紀(jì)中期開始，以奧斯古德·施拉姆循環(huán)教學(xué)模式為代表的控制論模式開始興起。這種模式主要認(rèn)為，教師和學(xué)生在以知識(shí)和信息的“場域”中進(jìn)行著各自的編碼、解釋和譯碼的工作，這行工作不單單指對知識(shí)和信息的共享與交流，也涉及到對知識(shí)和信息的意義解釋，并對彼此的活動(dòng)作出相應(yīng)的反饋。這一理論有利于教師在閱讀教學(xué)時(shí)養(yǎng)成分層意識(shí)。

根據(jù)奧斯古德·施拉姆循環(huán)教學(xué)模式，閱讀教學(xué)已經(jīng)不是我們傳統(tǒng)意義上所說由教師到學(xué)生的單向傳播過程，而是一種反饋活動(dòng)，是一個(gè)雙向交流的過程。在共同的“場域”中，教師和學(xué)生通過彼此的不斷反饋有機(jī)聯(lián)系起來，并且及時(shí)調(diào)整自己的行為，根據(jù)具體的情況采取合適的策略，從而達(dá)到預(yù)期目的。在這一過程中，反饋起著重要作用，因此，只有教師和學(xué)生都重視反饋的具體信息，并且及時(shí)采取措施，閱讀教學(xué)活動(dòng)才能真正和有效展開。同時(shí)，真正的反饋產(chǎn)生在教師和學(xué)生相同“場域”中，即以文本為中介的閱讀教學(xué)活動(dòng)中。當(dāng)然，閱讀教學(xué)中的反饋有多種類別，如言語反饋和非言語反饋，正反饋和負(fù)反饋等等。教師只有有效地抓住不同的“反饋”層次，才能真正發(fā)現(xiàn)和觀察不同學(xué)習(xí)程度的學(xué)生對文本的感知、理解及遷移。

閱讀教學(xué)的知識(shí)并非靜止的而是動(dòng)態(tài)生成的，學(xué)生對文本的掌握，是一個(gè)分層理解、吸收的過程而非教師直接告訴的一個(gè)結(jié)果。學(xué)生對知識(shí)的學(xué)習(xí)不是對文本的記憶，而是分層建構(gòu)的過程。同時(shí)面對同一篇文本，不同的學(xué)生由于閱歷、年齡、性別的不同，已在大腦存儲(chǔ)了相應(yīng)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和文化，正是在這樣的背景下，在師生互動(dòng)的文本“場域”，學(xué)生能夠主動(dòng)整合和建構(gòu)新知識(shí)，這些新知識(shí)通過不同層次的反饋，經(jīng)過某種磨切之后，內(nèi)化為學(xué)生的閱讀技能。學(xué)生不是承載知識(shí)的“容器”，任由教師“傾注”知識(shí)，在閱讀的過程中，不同學(xué)生帶著自身的社會(huì)文化背景對閱讀知識(shí)和文本信息進(jìn)行個(gè)性化的加工和解讀，學(xué)生不同的成長背景、價(jià)值理念以及思維、興趣、注意、記憶等心理因素都在一定程度上影響閱讀教學(xué)的進(jìn)行及閱讀教學(xué)的成效。這就要求教師要樹立分層意識(shí)，在閱讀教學(xué)中由單純的知識(shí)傳授轉(zhuǎn)移到關(guān)注學(xué)生個(gè)體。

因此，在這一過程中，教師和學(xué)生是在相同的場域和平等的水平上進(jìn)行對話。而不同水平的學(xué)生，所形成的場域和水平不同，要保證教學(xué)對話的順利進(jìn)行，必須根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平來選擇交流的內(nèi)容和層次。只有具有針對性的內(nèi)容和適合學(xué)生水平的內(nèi)容才能促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)一步思維的發(fā)展。因此，要在教學(xué)過程中要樹立分層意識(shí)、進(jìn)行分層教學(xué)。

可喜的是，很多教師已注意到了這個(gè)問題，并且在為解決這一問題而不斷努力?？傊?，分層次教學(xué)是考慮到教師和學(xué)生的具體情況，從學(xué)生的認(rèn)知水平和個(gè)性差異出發(fā)，采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，通過反饋的交流和策略的調(diào)整，從而實(shí)現(xiàn)不同層次學(xué)生都能得以合理發(fā)展的模式。

新的課程標(biāo)準(zhǔn)對閱讀的定義是：“閱讀是搜集處理信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程?！币虼?，閱讀是多層次的，在課堂上具體表現(xiàn)為不同的閱讀內(nèi)容、閱讀水平和閱讀難度。2011年歐盟委員會(huì)頒布了《歐洲的閱讀教學(xué)：環(huán)境，政策和實(shí)施》，該報(bào)告體現(xiàn)了差異閱讀教學(xué)和分層閱讀指導(dǎo)的理念。在第一章，報(bào)告用很長的篇幅（第66-79頁）探討如何發(fā)展學(xué)困生的閱讀能力，既有國際閱讀素養(yǎng)評估關(guān)于學(xué)困生閱讀數(shù)據(jù)的分析，也有歐盟國家閱讀教育改革的配套舉措，還有課堂教學(xué)中閱讀教學(xué)方法上的變化，其內(nèi)容相當(dāng)細(xì)致，整個(gè)報(bào)告洋溢著濃厚的民主主義和人文主義情懷。

就閱讀教學(xué)來說，如果從讀者的角度看，閱讀者的身份不同，閱讀的關(guān)注點(diǎn)也會(huì)有差異，在教學(xué)中教師可以采取以下三個(gè)逐漸深化的有層次的閱讀方式：

第一，讀出作者，“知人論世”是我們傳統(tǒng)的閱讀方法，在教學(xué)時(shí)，可以讓學(xué)生立足作者的角度，揣摩作者謀篇布局、選詞造句的意圖與匠心，客觀地了解作者要表達(dá)的內(nèi)容、含義;第二，讀出自己，即從讀者自己的角度，結(jié)合自己的背景與知識(shí)，品讀出文本對于自己特有的內(nèi)容、意義;第三，讀出問題，讓學(xué)生從評論者或研究者的角度，讀出自己的困惑，或者與其他文章進(jìn)行比較，進(jìn)行高下的比較，并在與他人共同的協(xié)商與探討中逐漸解決。

再者，從閱讀理論來說，學(xué)者們一致認(rèn)為，閱讀分為不同的層級，每一個(gè)層級有相應(yīng)的重點(diǎn)和任務(wù)，這些制約著閱讀的過程。美國史密斯將閱讀分為四個(gè)等級，理論如下：

1.字面的理解。是對文章內(nèi)容中一個(gè)詞、一種觀點(diǎn)或一個(gè)句子的最初的、直接的理解。

2.解釋。它又包括一組不同思維技能，如：從閱讀的字里行間獲得另外的知識(shí)、進(jìn)行概括、論證原因和結(jié)果、預(yù)期結(jié)果、作出比較、了解動(dòng)機(jī)，以及發(fā)現(xiàn)其中關(guān)系等等。

3.評價(jià)性（批判性）閱讀。對讀物的性質(zhì)、價(jià)值、精確性和真實(shí)性等方面作出個(gè)人的判斷和評價(jià)。

4.創(chuàng)造性閱讀。這里指離開課文另外發(fā)表超出課文之外的新思想，獲得另外的見解，發(fā)現(xiàn)一個(gè)問題的答案或者解決一個(gè)真正的問題。

每一個(gè)層級的閱讀任務(wù)不僅相同，在具體的課堂上，有些學(xué)生應(yīng)為閱讀能力的限制無法達(dá)到最高層級，最終只能停留在某一個(gè)層級。因此，這個(gè)層級的閱讀任務(wù)將決定教師的閱讀內(nèi)容。因此，在閱讀教學(xué)過程中，無論是內(nèi)容選擇還是教學(xué)策略的選擇上，需要教師養(yǎng)成分層的意識(shí)。

三、閱讀教學(xué)分層的具體策略

1.改變和塑造組織結(jié)構(gòu)

組織是一個(gè)通過協(xié)調(diào)活動(dòng)來達(dá)到個(gè)人和集體目標(biāo)的社會(huì)集合體。通過協(xié)調(diào)活動(dòng)，某種程度的組織結(jié)構(gòu)得以建立起來，以幫助組織成員處理相互之間以及更大的組織環(huán)境中與其他人之間的關(guān)系。在分層教學(xué)中，分組是一種有效的方式。

教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)上的優(yōu)缺點(diǎn)、擅長之處和薄弱環(huán)節(jié)，根據(jù)學(xué)生自身的特點(diǎn)組成相應(yīng)的小組，在上課過程中，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的層級來進(jìn)行合理的課堂對話，這樣既考慮到了學(xué)生的水平，也顧及教學(xué)內(nèi)容，依次來建構(gòu)學(xué)生的知識(shí)體系，促進(jìn)其合理發(fā)展。當(dāng)然，在一個(gè)小組中，組員之間的關(guān)系，對分層教學(xué)也起著重要的作用。教學(xué)過程中，教師和學(xué)生之間的反饋有助于教學(xué)者及時(shí)調(diào)整策略。小組成員之間的反饋則有助于他們之間的交流和提升。在小組中每個(gè)人負(fù)責(zé)不同的任務(wù)，教師要根據(jù)組員的特點(diǎn)來安排這些任務(wù)，力求讓每一個(gè)組員做到最好。合理的安排和搭配可以讓組員之間的反饋和交流更順暢，從而促進(jìn)整個(gè)學(xué)習(xí)過程的順利展開。分組教學(xué)有利于學(xué)生個(gè)性發(fā)展，異質(zhì)互補(bǔ)，是差異教學(xué)的一個(gè)很好的形式。

2.精選和加工教學(xué)內(nèi)容

依據(jù)奧斯古德·施拉姆循環(huán)模式，教師通常需要在對學(xué)生的基本狀況有所認(rèn)識(shí)和了解之后，依據(jù)學(xué)習(xí)的任務(wù)和目的，對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行加工和整理。在教學(xué)過程中，教師需要對知識(shí)和信息進(jìn)行精選和加工，決定何種知識(shí)和信息可被教授給哪些學(xué)生，以及所選擇知識(shí)和信息的呈現(xiàn)方式等。當(dāng)然，在教學(xué)過程中，教師需要告訴學(xué)生問題的思考方式和解決策略，最大限度地保證教學(xué)效果。這同時(shí)包含兩個(gè)方面的內(nèi)容。一方面，教師需要根據(jù)不同學(xué)生的不同學(xué)習(xí)能力和不同學(xué)習(xí)程度等教學(xué)內(nèi)容。例如，在課堂上，針對那些基礎(chǔ)較為薄弱的學(xué)生，教師需要給他們提出一些簡單的問題，這樣不但激發(fā)他們的興趣，增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心，更能在他們原有的學(xué)習(xí)水平上進(jìn)一步提高。另一方面，教師需要合適的問題形式和提問策略。例如，2014年，美國惠利公司出版了語文《共同核心課程》教學(xué)參考書（第二版），它在分層教學(xué)上很有特色，幾乎每篇閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)都提供針對普通學(xué)生和學(xué)困生的兩套教學(xué)內(nèi)容，以八年級第六單元詩歌《未選擇的路》（作者弗羅斯特）為例：

針對普通學(xué)生的閱讀教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)：

（1）學(xué)生探索“行動(dòng)詩人”這一概念的內(nèi)涵。了解與作者文風(fēng)相近的詩人，并展示其相關(guān)作品。

（2）鼓勵(lì)學(xué)生閱讀對該詩所作的不同解讀，并選擇最特別的版本和同學(xué)分享。學(xué)生能評價(jià)不同的解讀文本，并討論不同文本的優(yōu)劣之處。這些閱讀過程可以用相機(jī)記錄下來，在時(shí)間寬裕的情況下可以和大家一起觀看。

（3）鼓勵(lì)學(xué)生用現(xiàn)代方式重新解讀這首詩。他們需證明自己的現(xiàn)代版本哪些地方是承襲舊說，哪些地方是自己的創(chuàng)見?？梢試L試拍一個(gè)小短片予以展示。

（4）鼓勵(lì)學(xué)生去閱讀更多和“未選擇的路”相關(guān)的詩歌和參考資料。學(xué)生需解釋為什么選擇這些參考書。最終，學(xué)生能閱讀羅伯特·弗羅斯特其他早期的詩歌，并和本文所學(xué)的詩歌就意義和風(fēng)格上進(jìn)行類比和對比。

針對學(xué)困生的閱讀教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)：

（1）反復(fù)跟學(xué)生朗讀這首詩或者要求學(xué)生聽朗讀錄音。

（2）學(xué)生與同伴（或小組范圍內(nèi)）討論戴碧絲詩評的節(jié)選部分。

（3）學(xué)生探究：戴碧絲稱弗羅斯特為“行動(dòng)詩人”，怎么理解“行動(dòng)詩人”？

（4）學(xué)生創(chuàng)建一個(gè)T型表格或韋恩表，要求比較第10行與19行詩句的區(qū)別。

（5）用視頻錄下學(xué)生自愿者的朗讀過程，以便其他學(xué)生評價(jià)或訓(xùn)練流利地朗讀。

（6）給學(xué)生提供一個(gè)表格，讓學(xué)生優(yōu)先羅列與他人協(xié)作完成的作業(yè)，而后是獨(dú)立完成的作業(yè)。

（7）嘗試兩種方式去朗讀：一是在每行結(jié)束之后停頓一下，一是在有標(biāo)點(diǎn)處的地方停頓。比較兩種朗讀對理解詩歌內(nèi)容的影響。

3.區(qū)分和調(diào)整評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

教師和學(xué)生都對分層教學(xué)的過程及其效果進(jìn)行評價(jià)，作為改進(jìn)的動(dòng)力。評價(jià)的內(nèi)容主要包括教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式是否靈活多樣，是否符合學(xué)生的興趣，以及學(xué)習(xí)需要是否得到滿足等。學(xué)生對于分層教學(xué)的評價(jià)，通常影響到他們對于學(xué)習(xí)的態(tài)度、參與意愿，甚至影響到他們的后續(xù)學(xué)習(xí)行為等。

新的課程標(biāo)準(zhǔn)提出：“形成性評價(jià)關(guān)注學(xué)習(xí)過程，有利于及時(shí)揭示問題、及時(shí)反饋、及時(shí)改進(jìn)教與學(xué)活動(dòng)。終結(jié)性評價(jià)關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，有利于對教學(xué)活動(dòng)作出總結(jié)性的結(jié)論。形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)都是必要的?！币虼?，分層教學(xué)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)一定要多樣化和具有發(fā)展性。例如，可以在同一層次的學(xué)生中指定適合這一層次的標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容采取合理的評價(jià)方式。同時(shí)，要用發(fā)展變化的觀點(diǎn)來看待被評對象，即要對被評對象過去的發(fā)展變化過程進(jìn)行評價(jià)，又要對其未來的發(fā)展變化可能進(jìn)行評價(jià)，還要對評價(jià)的過程不斷進(jìn)行修正。因此，教學(xué)評價(jià)的發(fā)展性原則要求注重”過程”與”未來”，注意被評對象發(fā)展的潛力和趨勢。

4.關(guān)注和利用非教學(xué)學(xué)科因素

反饋既是完整的教學(xué)活動(dòng)所必需的基本環(huán)節(jié)，也是教育者了解學(xué)習(xí)過程，改進(jìn)教學(xué)效果的重要?jiǎng)恿?。既然在教學(xué)過程中，存在非言語反饋、非本學(xué)科專業(yè)知識(shí)的反饋等等，這些因素在分層教學(xué)中也應(yīng)值得教師關(guān)注。

從學(xué)生的角度來說，非教學(xué)學(xué)科因素包括學(xué)生對本學(xué)科的興趣、自身的學(xué)習(xí)能力、意志力、心理素質(zhì)，以及學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、生活習(xí)慣、師生關(guān)系、生生關(guān)系等。這些因素也是分層教學(xué)中應(yīng)該考慮的因素。

例如考慮到學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，以學(xué)生的興趣來進(jìn)行分層。在教學(xué)過程中，學(xué)生的閱讀興趣很大程度上決定了學(xué)生會(huì)去注意閱讀的什么內(nèi)容，而且有時(shí)還會(huì)決定學(xué)生采用哪一種閱讀策略。因此，學(xué)生的興趣往往使學(xué)生的閱讀行為集中在一些特定的方向上。但是如何將學(xué)生的興趣吸引到教師教授的知識(shí)上，集中到他們應(yīng)該學(xué)到的知識(shí)內(nèi)容上，使他們原來感受到厭煩或者討厭的閱讀內(nèi)容富有趣味。這就需要教師去設(shè)計(jì)富有趣味的活動(dòng)，用這些活動(dòng)來激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。不同的閱讀興趣需要設(shè)計(jì)不同的閱讀活動(dòng)，圍繞著相同的興趣，同一個(gè)層次中的學(xué)生才會(huì)有更多的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

無論從閱讀教學(xué)的內(nèi)容，還是閱讀教學(xué)的方法，從學(xué)生的角度出發(fā)分層教學(xué)來進(jìn)行閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的基點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)。

〔本文為江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃課題《“我學(xué)·我們研”為核心的初中課堂變革的行動(dòng)研究》（E-c/2016/29）及南京市教育科學(xué)規(guī)劃課題《語篇學(xué)視域下的初中語文教學(xué)改良的實(shí)踐研究》（L/2018/006）研究成果〕

[作者通聯(lián)：南京市第五初級中學(xué)]