段紅麗

摘 要：課堂學(xué)習(xí)權(quán)是兒童學(xué)習(xí)權(quán)的核心內(nèi)容，具有過程性、共生性、基礎(chǔ)性和整合性等特征。當(dāng)下的課堂只是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)權(quán)的應(yīng)然場所，而不是實(shí)然所在。為了保障和落實(shí)課堂學(xué)習(xí)權(quán)，必須在調(diào)節(jié)和平衡兒童學(xué)習(xí)權(quán)利和教師教育權(quán)力的基礎(chǔ)上，建構(gòu)起一種具有“生本”傾向的、能滿足師生彼此需求的新型學(xué)習(xí)生活場。建構(gòu)“師生共生”型課堂，是深化課堂轉(zhuǎn)型的課題，也是實(shí)現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)權(quán)的現(xiàn)實(shí)路徑。

關(guān)鍵詞：課堂學(xué)習(xí)權(quán);教學(xué)困境;課堂重構(gòu)

20世紀(jì)中后期以來，隨著人們對工業(yè)型學(xué)校教育模式的批判，課堂學(xué)習(xí)的機(jī)械性、工具性、功利性和孤獨(dú)性被不斷揭露出來。改變兒童的學(xué)習(xí)狀態(tài)，將他們從接受教育的被動(dòng)狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鞯膶W(xué)習(xí)者，這已經(jīng)成為世界各國教育改革的重大趨勢。若要改變兒童的課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)，就意味著要對課堂中的教育關(guān)系進(jìn)行重新調(diào)整，而調(diào)整教育者與學(xué)習(xí)者的關(guān)系，也就意味著要改變教育權(quán)與學(xué)習(xí)權(quán)的關(guān)系，因?yàn)椤敖逃吆蛯W(xué)習(xí)者的關(guān)系，在制度層面就是教育權(quán)與受教育權(quán)的關(guān)系”。[1]在我國課改深化階段，解析課堂學(xué)習(xí)權(quán)的意蘊(yùn)、缺失困境及實(shí)現(xiàn)路徑，對于推動(dòng)課堂轉(zhuǎn)型具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、課堂學(xué)習(xí)權(quán)的意蘊(yùn)

學(xué)習(xí)權(quán)是學(xué)習(xí)型社會(huì)中公民的基本人權(quán)。與受教育權(quán)的確定性相比，學(xué)習(xí)權(quán)這一概念顯得過于寬泛。當(dāng)前關(guān)于學(xué)習(xí)權(quán)內(nèi)涵的理解，主要有“學(xué)習(xí)自由觀”“主—被動(dòng)學(xué)習(xí)權(quán)利觀”及“學(xué)習(xí)權(quán)利轉(zhuǎn)化觀”三種?！皩W(xué)習(xí)自由觀”認(rèn)為，學(xué)習(xí)權(quán)是指公民有權(quán)選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、何時(shí)學(xué)習(xí)、如何學(xué)習(xí)以及形成自己想法的自由權(quán)利。[2]“主—被動(dòng)學(xué)習(xí)權(quán)利觀”認(rèn)為，除了擁有接受教育信息的被動(dòng)權(quán)利外，公民還應(yīng)該擁有包括閱讀與寫作、提出問題和思考問題、想象與創(chuàng)造、了解環(huán)境、撰寫歷史等方面的主動(dòng)權(quán)利。“學(xué)習(xí)權(quán)利轉(zhuǎn)化觀”認(rèn)為，學(xué)習(xí)權(quán)是一種處于自由權(quán)—社會(huì)權(quán)—發(fā)展權(quán)轉(zhuǎn)化過程中的動(dòng)態(tài)權(quán)利，由學(xué)習(xí)自由權(quán)、學(xué)習(xí)協(xié)助權(quán)和個(gè)體發(fā)展權(quán)三種權(quán)利構(gòu)成。[3]筆者認(rèn)為，基于教學(xué)變革的現(xiàn)實(shí)需求，應(yīng)從“學(xué)習(xí)權(quán)與教育權(quán)聯(lián)動(dòng)”的視角整合上述三種觀點(diǎn)，建構(gòu)一個(gè)由遠(yuǎn)及近、由抽象到具體的學(xué)習(xí)權(quán)內(nèi)涵層級結(jié)構(gòu)（見圖1）。

圖1 課堂學(xué)習(xí)權(quán)內(nèi)涵的層級結(jié)構(gòu)

在圖1中，學(xué)習(xí)自由權(quán)來源于人性（天賦權(quán)利），是一種抽象的應(yīng)然學(xué)習(xí)權(quán)，可將其視為一種遠(yuǎn)景權(quán)利;與學(xué)習(xí)相關(guān)的權(quán)利內(nèi)涵豐富且類型多樣，包括學(xué)習(xí)自由、學(xué)習(xí)條件保障權(quán)和個(gè)體發(fā)展權(quán)等內(nèi)容，是宏觀教育場域中具體化的應(yīng)然學(xué)習(xí)權(quán)利，可將其視為一種中景權(quán)利;而近景權(quán)利則是微觀教育場域中教育權(quán)與學(xué)習(xí)權(quán)調(diào)適和平衡的結(jié)果，是一種處于生成狀態(tài)的實(shí)然權(quán)利，即課堂學(xué)習(xí)權(quán)。

“課堂學(xué)習(xí)權(quán)”不是一個(gè)獨(dú)立的概念，它由“課堂”和“學(xué)習(xí)權(quán)”兩個(gè)概念組合而成，可理解為“教學(xué)生活場中的學(xué)習(xí)權(quán)”之意。在布迪厄看來，場域是一定社會(huì)情境中位置之間客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)，場域的靈魂是貫穿于社會(huì)關(guān)系中各種力量對比及其實(shí)際的緊張狀態(tài)。圍繞不同層級教育權(quán)的行使，以及不同層級教育權(quán)與學(xué)習(xí)權(quán)的互動(dòng)，形成了不同層級的教育場域。課堂處于國家—學(xué)?！n堂三級教育場域結(jié)構(gòu)的末端，是教育場域的次級場域，是一個(gè)以知識傳播為媒介、以學(xué)生發(fā)展為核心、以教育權(quán)和學(xué)習(xí)權(quán)博弈為本質(zhì)的，具有相對自主空間和自身運(yùn)行法則的“教學(xué)生活場”。身處“場”中的教師，憑借自身的文化修養(yǎng)、知識水準(zhǔn)以及高度專業(yè)化的語言表達(dá)能力成為正統(tǒng)文化的代言人，他們在師生關(guān)系的結(jié)構(gòu)中處于優(yōu)勢地位。教師的教學(xué)責(zé)任，是在遵循教育權(quán)利偏向原則（權(quán)利優(yōu)于權(quán)力）和教育人道原則的前提下，通過協(xié)調(diào)教育權(quán)與學(xué)習(xí)權(quán)之間的沖突，協(xié)調(diào)學(xué)生之間的權(quán)利沖突，來保障學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)權(quán)的實(shí)現(xiàn)，并著眼于擴(kuò)大學(xué)生的整體權(quán)利。

課堂學(xué)習(xí)權(quán)彰顯了動(dòng)態(tài)、開放、民主、社會(huì)化等教育理念，具有以下基本特征：（1）過程性。只有當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是主動(dòng)的、積極的、投入的，處于自愿、自覺和自主的學(xué)習(xí)狀態(tài)時(shí)，學(xué)習(xí)權(quán)才有真實(shí)意義。（2）共生性。只有當(dāng)課堂學(xué)習(xí)權(quán)為師生共需和共享時(shí)，教學(xué)活動(dòng)才會(huì)成為滿足師生需要的積極活動(dòng);只有當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得來自伙伴的支持性回應(yīng)時(shí)，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績提升、學(xué)習(xí)態(tài)度轉(zhuǎn)變和學(xué)習(xí)自信發(fā)展才會(huì)成為可能。 [4]（3）基礎(chǔ)性。課堂學(xué)習(xí)是學(xué)生發(fā)展成為終身學(xué)習(xí)者和未來合格公民的起點(diǎn)。課堂學(xué)習(xí)權(quán)的實(shí)現(xiàn)程度，不僅直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)理念、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)能力的形成，而且還間接地影響學(xué)生對民主生活的體驗(yàn)和對民主參政機(jī)制的認(rèn)識。（4）整合性。課堂學(xué)習(xí)權(quán)的實(shí)現(xiàn)必須立足于課堂場域中師生關(guān)系的優(yōu)化，同時(shí)吸收學(xué)校、國家—社會(huì)兩級教育場的積極影響，將國家、社會(huì)、家庭的力量引入課堂，重新分配以課堂為中心的教育話語權(quán)，形成支撐學(xué)習(xí)活動(dòng)的“教育合力”。

二、課堂學(xué)習(xí)權(quán)的缺失困境

通過課堂觀察，筆者發(fā)現(xiàn)，課堂只是具備了實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)權(quán)的潛力，它并不是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)權(quán)的實(shí)然場所。若聚焦課堂中學(xué)生權(quán)利和教師權(quán)力在量上的關(guān)系表現(xiàn)后會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的權(quán)利與教師的權(quán)力之間是一種此消彼長的關(guān)系：當(dāng)教師的權(quán)力越大時(shí)，學(xué)生所享受到的權(quán)利就越小。在當(dāng)下中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，課堂學(xué)習(xí)權(quán)的落實(shí)面臨著來自教育制度、學(xué)習(xí)文化、教師素養(yǎng)等多方面因素的制約，出現(xiàn)了“人際關(guān)系異化，教學(xué)沖突時(shí)有發(fā)生;教學(xué)過程僵化，學(xué)習(xí)創(chuàng)造無處附著;合作學(xué)習(xí)虛化，課堂活力不足;教師角色臉譜化，教學(xué)自主無處彰顯”等多種問題。課堂學(xué)習(xí)權(quán)的缺失是一種普遍現(xiàn)象，歸納起來大致有三類情形：

1師生關(guān)系中的舊傳統(tǒng)：教育權(quán)遮蔽了學(xué)習(xí)權(quán)

在固守“師本”傳統(tǒng)的課堂中，教學(xué)活動(dòng)是一種以追求教與學(xué)的極端同步性為特征，以教師理解、學(xué)科認(rèn)知和紀(jì)律定位為支撐形成的“靜穩(wěn)結(jié)構(gòu)”[5]，學(xué)習(xí)是一個(gè)由教師主導(dǎo)的、忽視學(xué)習(xí)過程和學(xué)生學(xué)習(xí)思維活動(dòng)的、片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生單向接收信息的知識灌輸過程。教師信奉這樣的假設(shè)：如果他們堅(jiān)持規(guī)則——教授規(guī)定的課程，維持合理的班級規(guī)模，用適當(dāng)?shù)恼n本，積累足夠的課程學(xué)分，那么學(xué)生就能學(xué)會(huì)他所需的知識。[6]在這類課堂中，教師是作為課程的執(zhí)行者而非理解者而存在，忽視學(xué)生既有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，忽視對學(xué)生現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)需求的調(diào)查，以自身的主觀判斷來設(shè)計(jì)教學(xué)而非設(shè)計(jì)學(xué)習(xí);教師執(zhí)行固定的教學(xué)程序——固定的流程、時(shí)間安排及呈現(xiàn)方式，排斥大多數(shù)教學(xué)偶發(fā)事件;師生之間的教學(xué)偏聽多于全面傾聽，應(yīng)答式言說多于對話式言說;學(xué)生的淺表學(xué)習(xí)多于深度學(xué)習(xí)。

2師生關(guān)系中的新極端：教育權(quán)屈從于學(xué)習(xí)權(quán)

在建構(gòu)“生本”取向課堂的實(shí)踐探索中，出現(xiàn)了一種極端的現(xiàn)象：很多學(xué)校把學(xué)生學(xué)習(xí)的自由度、參與度、活躍度作為區(qū)分新舊課堂的重要依據(jù)，作為教學(xué)評價(jià)的重要指標(biāo)。受其影響，一些教師屈從于現(xiàn)實(shí)，開始奉行“教師少做少錯(cuò)，學(xué)生多說多做”的實(shí)踐原則，主動(dòng)從課堂教學(xué)的中心退到課堂教學(xué)的邊緣地帶，成為學(xué)習(xí)的旁觀者和放任者。尤其是在那些缺乏挑戰(zhàn)性問題和文本資料的課堂討論中，當(dāng)學(xué)生討論跑題或發(fā)生思維跳躍時(shí)，教師并未給予足夠的重視，也沒有采取有效措施來增強(qiáng)對學(xué)生相對理解程度的控制和調(diào)整，而是聽之任之，使討論聽起來更像一場爭吵，課堂教學(xué)也因此呈現(xiàn)出自由、散漫等特征。這類現(xiàn)象已經(jīng)引起了學(xué)界的關(guān)注，有研究者提醒一線教師：若把教學(xué)比喻為“跳起來摘果子”，那么，關(guān)鍵是師生要共同行動(dòng);若要讓學(xué)生完全自主地“摘”，則教師就失去了應(yīng)有的作用。[7]

3學(xué)生關(guān)系中的隱性問題：學(xué)習(xí)主角遮蔽了學(xué)習(xí)主體

在大多數(shù)課堂中，學(xué)生由于學(xué)習(xí)參與的程度不一，所獲得的學(xué)習(xí)體驗(yàn)也差異甚大，學(xué)生之間由此形成了被依靠者、檢查者和襯托者三種學(xué)習(xí)參與角色。被依靠者是課堂的積極參與者，他們在回答較有難度的問題中獲得積極的體驗(yàn);檢查者是那些被當(dāng)作檢驗(yàn)課堂掌握情況的人，他們深知自己的身份和作用，即使回答提問也不會(huì)感到喜悅;襯托者是那些被教師用來顯示教學(xué)效果好壞的對比參與者，他們一般感受到的是教師的低期望和負(fù)面反饋，常常把參與課堂學(xué)習(xí)視為畏途，是課堂的消極參與者。[8]教學(xué)中常常出現(xiàn)的一種景象表明上述分類是合理且真實(shí)的：“教師讓一個(gè)學(xué)生讀課文，一直讀到底，全班同學(xué)一聽到底。教師提一組問題，讓一個(gè)學(xué)生起來全部包攬回答，不管答的質(zhì)量如何，其他學(xué)生也只是聽眾。一節(jié)課，往往就是那幾位學(xué)生在回答教師的問題，其他的學(xué)生都是旁觀者?！盵7]顯然，真正參與學(xué)習(xí)的總是那幾個(gè)喜歡回答問題的或成績較好的學(xué)生，多數(shù)學(xué)生游離于課堂學(xué)習(xí)之外，成為學(xué)習(xí)的邊緣人。在這樣的課堂中，教師的角色定位出現(xiàn)了偏差，他不是學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，而成了專門塑造主角的導(dǎo)演;學(xué)生無疑是學(xué)習(xí)的主體，但是在這些學(xué)習(xí)主體中，已經(jīng)出現(xiàn)了學(xué)習(xí)的主角和配角，學(xué)生之間的學(xué)習(xí)權(quán)處于不對等的狀態(tài)。

三、建構(gòu)“師生共生”型課堂，助力課堂學(xué)習(xí)權(quán)實(shí)現(xiàn)

承前所述，課堂學(xué)習(xí)權(quán)的理想和現(xiàn)實(shí)之間相距甚遠(yuǎn)，其實(shí)現(xiàn)困難重重。若要通過調(diào)適教師權(quán)力與學(xué)生權(quán)利之間、學(xué)生權(quán)利與學(xué)生權(quán)利之間的關(guān)系，最終達(dá)到公益和私益互利共贏的目的，必須以重塑課堂形態(tài)為前提。這就意味著在從傳統(tǒng)的“師本”課堂走向“生本”課堂的過程中，需要搭建一個(gè)橋梁——“師生共生”型課堂，這是當(dāng)前深化課程改革的現(xiàn)實(shí)課題，也是實(shí)現(xiàn)兒童學(xué)習(xí)權(quán)的現(xiàn)實(shí)路徑。

那么，什么是“師生共生”型課堂呢？筆者認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)中的“師生共生”是指教師和學(xué)生在共識、共情、共意的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)共行和共通。這種以追求師生共存共榮為宗旨的課堂形態(tài)，即師生共生型課堂。與傳統(tǒng)的“師本”型課堂相比，“共生”型課堂聚焦于課堂中的學(xué)習(xí)而非教學(xué)，把“保障和實(shí)現(xiàn)兒童的學(xué)習(xí)權(quán)”視為課堂轉(zhuǎn)型的核心，把“變課堂為公共學(xué)習(xí)空間，形成伙伴式的學(xué)習(xí)共同體關(guān)系”作為實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)權(quán)的重要路徑。

建構(gòu)“師生共生”型課堂是一場深刻的教學(xué)變革，需要教師在調(diào)節(jié)和平衡課堂中權(quán)利和權(quán)力關(guān)系的基礎(chǔ)上，持續(xù)實(shí)踐著“帶著關(guān)懷之心和批判之眼的教育學(xué)”[9]，并深刻認(rèn)識到教與學(xué)并進(jìn)是可行的，逐步形成“以學(xué)習(xí)者為中心”的主體共生教學(xué)觀。當(dāng)學(xué)生成為教學(xué)的中心，且課堂重建朝著師生共生的方向邁進(jìn)時(shí)，意味著所有的教學(xué)活動(dòng)（包括方法、作業(yè)和考核）都要用同一個(gè)問題來檢驗(yàn)，即：“這些教學(xué)活動(dòng)能夠?yàn)閷W(xué)生創(chuàng)造最多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)以優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)嗎？”[10]教師可以為優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)所做的最重要的事情，就是創(chuàng)設(shè)一個(gè)以學(xué)習(xí)者為中心的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生創(chuàng)造更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。當(dāng)學(xué)生成為教學(xué)的中心，且課堂重建朝著師生共生的方向邁進(jìn)時(shí)，也意味著課堂中學(xué)生將獲得更多的學(xué)習(xí)權(quán)利和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，教師的教學(xué)實(shí)踐將會(huì)發(fā)生如下改變：

1教師與學(xué)生共享課堂權(quán)力，共擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任

與學(xué)生共享權(quán)力對于教師來說是一個(gè)難題，很多教師擔(dān)心一旦讓學(xué)生參與教學(xué)決策，他們就會(huì)撒野，教師也會(huì)隨之失去對課堂和教學(xué)的控制，因而教師不愿放棄自己的權(quán)威。實(shí)際上，教師在課堂中與學(xué)生共享領(lǐng)導(dǎo)權(quán)并不是放棄領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，而是讓學(xué)生學(xué)習(xí)如何控制自身的行為、如何在與他人互動(dòng)合作中做出決策。當(dāng)教學(xué)以學(xué)習(xí)者為中心時(shí)，意味著教師不能再對學(xué)生的學(xué)習(xí)做全部的決定，學(xué)生要參與到學(xué)習(xí)決策中來，成為教學(xué)權(quán)力的分享者。當(dāng)學(xué)生在課程內(nèi)容、課堂策略、課堂活動(dòng)、課堂評價(jià)、作業(yè)等方面獲得參與權(quán)時(shí)，意味著把學(xué)習(xí)過程的焦點(diǎn)從教師轉(zhuǎn)移到學(xué)生的系統(tǒng)正在形成，這不僅有利于學(xué)生和學(xué)習(xí)，也有利于避免“師本”課堂中存在的那種不良的師生關(guān)系，為“教學(xué)相長”營造一個(gè)舒適、安心、屬于每個(gè)人的學(xué)習(xí)環(huán)境。而當(dāng)教學(xué)中師生分享權(quán)力時(shí)，則意味著學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任也隨之增多了，因?yàn)椤耙詫W(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境不是一個(gè)受規(guī)則限制的機(jī)構(gòu)，而是讓學(xué)習(xí)者明白并接受屬于他們責(zé)任的地方”。[11]通過承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任，學(xué)生將從被動(dòng)、依賴和不自信的學(xué)習(xí)者發(fā)展成為自主學(xué)習(xí)、教他人學(xué)習(xí)、自主找出并評估信息的積極學(xué)習(xí)者，他們主動(dòng)、獨(dú)立、自信，且“對自己的學(xué)習(xí)有一定的話語權(quán)”。[10]要讓學(xué)生成為負(fù)責(zé)任的學(xué)習(xí)者，教學(xué)中教師要更多地使用同伴輔導(dǎo)、小組合作等群體化學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生有為自己和他人學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的機(jī)會(huì)，讓課堂教學(xué)朝著班級共同控制的方向邁近。

2教師重建學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)系

在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容是教學(xué)的中心，多數(shù)時(shí)候并不是學(xué)習(xí)者掌握知識技能，而是知識控制了學(xué)習(xí)者。當(dāng)教學(xué)以學(xué)習(xí)者為中心時(shí)，學(xué)習(xí)內(nèi)容仍然是教學(xué)的焦點(diǎn)，但不再是唯一的中心和最重要的變量，學(xué)習(xí)內(nèi)容的功能將發(fā)生改變，具有“建立知識基礎(chǔ)”和“促進(jìn)學(xué)習(xí)”雙向功能。[11]也就是說，學(xué)生和學(xué)習(xí)內(nèi)容之間是相互促進(jìn)的關(guān)系：學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的同時(shí)，也在學(xué)習(xí)“如何學(xué)習(xí)”;學(xué)習(xí)內(nèi)容既為今后的學(xué)習(xí)建立知識基礎(chǔ)，同時(shí)也成為發(fā)展學(xué)習(xí)技能和學(xué)習(xí)意識的工具。因?yàn)楦鶕?jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)生獲取知識的方式是自身積極建構(gòu)而不是被動(dòng)地接受來自教師和課本傳遞給他們的信息。教學(xué)中讓學(xué)生接觸學(xué)習(xí)內(nèi)容的目的是讓學(xué)生融入獲取并掌握信息的過程中，學(xué)習(xí)更多地意味著是一種獲取知識的手段而不是結(jié)果。教學(xué)的重心不是記憶和復(fù)制知識，而是給學(xué)生“增能”，包括教會(huì)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的技巧，如元認(rèn)知、自我學(xué)習(xí)管理、書面和語言溝通技巧、合作學(xué)習(xí)中的人員管理和任務(wù)分配、推動(dòng)學(xué)習(xí)創(chuàng)新和變革等。為了實(shí)現(xiàn)“增能”的目的，教師必須盡量讓學(xué)生參與第一手學(xué)習(xí)中來，為他們學(xué)以致用創(chuàng)造更多的機(jī)會(huì)。第一手學(xué)習(xí)是一種學(xué)練結(jié)合的直接學(xué)習(xí)方式，它要求學(xué)生把他們在課堂上所學(xué)到的知識運(yùn)用到教師布置的任務(wù)中，包括解決一個(gè)難題、進(jìn)行個(gè)案分析、自行研究等。這一做法教會(huì)學(xué)生獨(dú)立思考，并相信自己的分析能力，也幫助他們學(xué)會(huì)怎樣評估資源和運(yùn)用資源，使學(xué)生對解決問題的全過程有所了解，從而逐步發(fā)展成為自主學(xué)習(xí)者。

3教師重新定位自身角色

當(dāng)教學(xué)以學(xué)習(xí)者為中心時(shí)，意味著教師的角色特征將發(fā)生質(zhì)的變化，他們將起到指導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用。一系列比喻生動(dòng)再現(xiàn)了人們對“以學(xué)習(xí)者為中心”的教師角色的期待：教師是 “園丁”——園丁為美麗的花園做出貢獻(xiàn)，他們準(zhǔn)備土壤、耕作和培育，但真正的成功是屬于植物本身的，是它們自然生長，開花結(jié)果;教師是“助產(chǎn)士”——優(yōu)秀的教師可以找到激勵(lì)學(xué)生的方法，知道何時(shí)應(yīng)該退后并保持沉默，并在必要時(shí)會(huì)及時(shí)推一把或拉一把，就像助產(chǎn)士一樣;教師是“向?qū)А薄處煈?yīng)該學(xué)習(xí)在學(xué)科和學(xué)科之間建立合理的聯(lián)系，并將課程內(nèi)容與學(xué)生的生活聯(lián)系起來;教師是“教練”——教師和足球教練一樣，不僅要設(shè)計(jì)訓(xùn)練和比賽計(jì)劃，還要?jiǎng)?chuàng)造更新、更好的比賽，讓學(xué)生學(xué)得更多、更好;教師是“樂隊(duì)指揮”——樂隊(duì)指揮站在指揮臺上，樂譜放在面前，而前面是一隊(duì)演奏著不同樂器，并有著不同能力水平，練習(xí)樂譜次數(shù)也不盡相同的演奏者。[11]各種描述教師角色的比喻表明，在“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)中，教師應(yīng)成為學(xué)習(xí)的輔助者和向?qū)?，教學(xué)的注意力、重點(diǎn)和焦點(diǎn)應(yīng)放在學(xué)習(xí)過程中，并遵循一些基本原則，比如，教師要少替學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，教師少講而學(xué)生多發(fā)現(xiàn)，教師做更多的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)工作，教師做更多的示范，教師給學(xué)生創(chuàng)造更多的相互學(xué)習(xí)和共同學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，教師要做更多的反饋工作，等等?？傊?，當(dāng)教學(xué)以學(xué)習(xí)者為中心時(shí)，意味著教師教學(xué)行為的目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)——賦予學(xué)生學(xué)習(xí)選擇權(quán)，并通過多樣的方式來向?qū)W生闡明學(xué)習(xí)選擇的重要性，吸引他們積極參與到選擇中來;教師不再只是知識傳授者或者課堂上的權(quán)威，他們不再通過提高復(fù)雜的傳授技能來改進(jìn)教學(xué)，他們上課時(shí)會(huì)講得更少，而且經(jīng)常走動(dòng)，而不僅僅站在講臺上。

4教師選擇“滿足師生彼此需求”的積極策略來開展教學(xué)

當(dāng)教學(xué)以學(xué)習(xí)者為中心時(shí)，意味著教師將在課堂學(xué)習(xí)中采取一些“滿足師生彼此需求”的積極學(xué)習(xí)策略，在密切師生關(guān)系的同時(shí)還能幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，尤其是使那些學(xué)習(xí)權(quán)缺失的弱勢學(xué)生發(fā)生轉(zhuǎn)變，那么，在這個(gè)過程中，教師也將得到發(fā)展，他們將更加享受專業(yè)發(fā)展與個(gè)人成長的樂趣。在建構(gòu)“師生共生”型課堂的教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)采用以下三種積極策略：

一是“自身策略”，即教師應(yīng)全身心地投入教學(xué)并積極消解不良情緒對教學(xué)的影響。為了使教師和學(xué)生緊密地聯(lián)系在一起，教師要給課堂增添趣味性并注入他的熱情、興趣和才能，以便能創(chuàng)設(shè)一個(gè)充滿熱情、興奮和快樂的課堂環(huán)境;教師要用關(guān)心的態(tài)度來關(guān)注課堂中有行為問題和受到挫折的學(xué)生，以便創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生滿懷熱情地參與、合作并得到激勵(lì)的課堂環(huán)境。當(dāng)教學(xué)遭遇困境，教師在進(jìn)行教學(xué)反思時(shí)除了關(guān)注外部障礙（如資源稀缺、教室學(xué)生人數(shù)過多以及同事之間互不支持等），更重要的是關(guān)注焦慮、消極、畏難等內(nèi)部障礙的消極影響。教師轉(zhuǎn)換思維視角進(jìn)行積極性教學(xué)歸因，通過找出消極教學(xué)情境中的積極點(diǎn)，向資深教育者請教，與自我的教學(xué)先見、偏見和陳見抗?fàn)帲约坝梅e極的行動(dòng)創(chuàng)設(shè)積極的條件等方式，來改變不良情緒對教學(xué)的影響。

二是“全班策略”，即針對班級中所有學(xué)生積極學(xué)習(xí)的策略，其中最為常見的全班策略是合作學(xué)習(xí)策略。為提升合作學(xué)習(xí)的效能，教師要以培育出具有積極依賴、個(gè)體責(zé)任、混合編組、分權(quán)、小組自治等特征的優(yōu)秀學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)為目標(biāo)，以課堂討論為主要合作形式，通過提供給學(xué)生更多的發(fā)言機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生看到課堂討論的價(jià)值，制訂適切的學(xué)習(xí)規(guī)則，鼓勵(lì)學(xué)生在課堂上從容地發(fā)言，給學(xué)生留足思考的時(shí)間等策略，來引導(dǎo)學(xué)生逐步掌握小組有效合作的要領(lǐng)，以增進(jìn)組內(nèi)個(gè)體與他人之間的聯(lián)系。

三是“少數(shù)策略”，即針對班級中部分特殊學(xué)生（包括行為不良學(xué)生和后進(jìn)學(xué)生）的策略。（1）面對行為不良學(xué)生，教師的積極態(tài)度基本有兩種：一種是以預(yù)防為宗旨，采取一些積極的策略來幫助他們自律，使其逐步成為課堂學(xué)習(xí)的合作者而非破壞者。如運(yùn)用競賽和游戲來使學(xué)生遵守規(guī)則，發(fā)展他們對群體的認(rèn)同感以及對自己和集體的責(zé)任感;當(dāng)某個(gè)學(xué)生表現(xiàn)不好時(shí)要使用遏制策略防止消極場景的發(fā)生，并使之轉(zhuǎn)向積極;滿足學(xué)生的需求，包括來自歸屬、力量、自由和樂趣等方面的需求，等等。另一種是教師改變自己的態(tài)度，以完全接受的積極心態(tài)來對待搗亂的學(xué)生。完全接受是指教師在處理學(xué)生的違規(guī)事件時(shí)，要盡量避免懲罰，力爭用積極的反饋來平衡批評，讓他們正視自己的所作所為，并勇于承擔(dān)責(zé)任，把他們從原來具有破壞性的行為習(xí)慣中解救出來。[12]（2）面對后進(jìn)學(xué)生，教師要采用“全班策略”與“個(gè)別策略”相結(jié)合的方式來幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。[12]“全班策略”是指提高后進(jìn)生在班級學(xué)習(xí)中的參與度，培養(yǎng)自信和提升學(xué)習(xí)意愿的舉措，如巧用測驗(yàn)來培養(yǎng)積極的心態(tài)，測驗(yàn)應(yīng)由易到難，難度適中，在短期內(nèi)讓測驗(yàn)保持較高的成功率;提問后進(jìn)生，讓他們參與問答活動(dòng)中，有一個(gè)積極的學(xué)習(xí)經(jīng)歷;對回答正確的后進(jìn)生進(jìn)行描述性表揚(yáng)，列出他們的積極之處，提高他們成功機(jī)會(huì)的反饋;通過建立知識的相關(guān)性、高效利用課堂中的“重要時(shí)間”、適當(dāng)包裝學(xué)習(xí)內(nèi)容等方式來幫助后進(jìn)生保存課堂所學(xué)的知識。有時(shí)，當(dāng)教師運(yùn)用“全班策略”轉(zhuǎn)化后進(jìn)生的效果不明顯時(shí)，有必要采取個(gè)別化的策略來進(jìn)行激勵(lì)。如通過“個(gè)別輔導(dǎo)”和兩兩組隊(duì)的“生生互助”來支持后進(jìn)生在日常功課學(xué)習(xí)中取得成功，幫助他們樹立自信、獲得積極反饋、滿足情感需求以及發(fā)展各種技能（如解決問題、社會(huì)互動(dòng)、批判性思維、創(chuàng)造性思維等）。從本質(zhì)上說，個(gè)別化策略是一種“弱者補(bǔ)償”策略，可最大限度地實(shí)現(xiàn)教育公平。

綜上所述，以實(shí)現(xiàn)兒童學(xué)習(xí)權(quán)為宗旨的“師生型”課堂，是在堅(jiān)守“以學(xué)習(xí)者為中心”“教學(xué)相長”和“生生互惠”等核心理念的基礎(chǔ)上，教師轉(zhuǎn)變“非贏即輸”思維為“互利共贏”思維的產(chǎn)物，也是課堂權(quán)力觀、課程設(shè)計(jì)觀、師生關(guān)系觀和教學(xué)策略觀整合的產(chǎn)物。教師知行轉(zhuǎn)變的出發(fā)點(diǎn)，直接目的雖然是為了提升課堂學(xué)習(xí)效率，提升每一位學(xué)生的成績，但在客觀上卻提升了學(xué)生參與學(xué)習(xí)的興趣，增強(qiáng)了他們成為自己學(xué)習(xí)主人翁的能力。教師是課堂學(xué)習(xí)的積極支持者，其責(zé)任不僅僅是教那些資優(yōu)生，更重要的應(yīng)是運(yùn)用教學(xué)技巧幫助每一位學(xué)困生走向成功。當(dāng)然，新型課堂形態(tài)的構(gòu)建，僅僅依靠教師的個(gè)體努力顯然是不夠的，也有賴于外力的支援和協(xié)助。

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